دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .
هایی بین دانش آموزان قرن 21 با قرن 20-19
گزارش کمیسیون (یادگیری : گنج درون) در برهه ای از تاریخ انتشار یافت که به نظر می آید جهان بین اهداف کوتاه مدت بلند مدت توسعه بشری و بین مادیات و معنویات در افسارگسیختگی بسر می برد. پیام این گزارش بطور کلی این است که فرد با نشانه گرفتن اهداف بلندمدت می تواند بهترین تلاش را در جهت نیل به نظرات کوتاه مدت انجام دهد. مفهوم یادگیری مادام العمر ما را توانا می سازد تا آموزش را در تمام ابعادش هم بعنوان ابزاری برای پیشرفت فردی و اجتماعی و هم بعنوان پایانی در خود مشاهده نماییم.
شناخت جهان و شناخت دیگران
یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت کمک به تبدیل وابستگی متقابل به اتحادی است که آزادانه بتوان در آن وارد شد. برای رسیدن به این هدف باید مردم را قادر ساخت یکدیگر و دیگران را از طریق شناخت کلی جهان بشناسند.
اولین گام در جهت فهمیدن پیچیدگی های رو به رشد رویدادهای جهان و مبارزه علیه وضعیت نامعلوم آن، کسب معلومات، عینیت بخشیدن به حقایق و تعدیل نگرشی منتقدانه به جریان اطلاعات است. اینجاست که تعلیم و تربیت به عنوان عاملی جایگزین ناپذیر در پیشرفت قوه تشخیص بشر مطرح می شود و قدرت فهم واقعی رویدادها را ورای تصویر تحریف شده و کوتاهی که رسانه ها ارائه می دهند، تقویت می کند. تعلیم و تربیت آرمانی باید همه را یاری دهد تا شهروند دنیای متلاطم و در حال تغییری شوند که در مقابل چشمانشان تولد می یابد.
به طور یقین برای شناخت دنیا راهی جز شناخت روابط میان انسان ها و شرایط محیطی آنها دیده نمی شود. پرداختن به این مهم نیازی به افزودن درس جدیدی به برنامه تحصیلی که به اندازه کافی هم شلوغ شده است، ندارد. اما با بهره گیری از علوم طبیعی و اجتماعی در دروس موجود باید دیدگاه جامعی از روابطی که مردان و زنان را به محیط زندگیشان پیوند می دهد، پیش رو قراردهیم. این نوع آموزش را بعنوان بخشی از آموزش های مادام العمر نیز می توان به همه مردم آموخت.
همبستگی جمعی یا تأکید بر هویت
اتحاد و همبستگی جهانی به معنای نادیده گرفتن تمایل درون نگرانه شخص برای تاکید بر هویت خویش به منظور شناخت دیگران براساس احترام به تنوع فرهنگی است. در اینجاست که مسئولیت تعلیم و تربیت هم مهم و اساسی است و هم مشکل آفرین چرا که هویت را به دو طریق می توان تفسیر کرد: اثبات تفاوت شخص با دیگران و کشف دوباره ریشه های فرهنگی وی و تقویت همبستگی جمعی که ممکن است برای هرکس تجربه ای مثبت باشد. اما اگر سوء تفاهم پیش آید، ارتباط و گفتگو با فرهنگهای دیگر مشکل و یا تقریبا غیرممکن خواهدبود.
بنابراین تعلیم و تربیت باید در پی آگاه کردن افراد از ریشه ها و اصالت خویش باشد بطوری که به آنها نقطه مرجعی را نشان دهد که در مقام مقایسه با آن اشخاص قادر به شناخت موقعیت خود در جهان باشند و در عین حال باید به آنان بیاموزد که به فرهنگهای مختلف نیز احترام بگذارند. در این مورد باید به برخی از درسها اهمیت فراوانی داد. مثلا درس تاریخ اغلب حس هویت ملی را با نمایان تر کردن تفاوتها و ستودن برتری ها، تقویت می کند زیرا تدریس تاریخ کم و بیش بر مبنای نظریه ای غیرعلمی بنیان نهاده شده است. و این حقیقت ساده ما را بر آن می دارد که به ورای تجربه های بلاواسطه خودمان نظر افکنیم و تفاوتهای مردم را بشناسیم و بپذیریم که مردمان دیگر نیز تاریخی غنی و آموزنده دارند. پس شناخت فرهنگهای دیگر نه تنها ما را از یگانگی فرهنگ خویش بلکه از میراث مشترک همه انسانها نیز آگاه می سازد.
بنابراین شناخت دیگران، شناخت بهتر خویشتن را ممکن می سازد به عبارت دیگر شناخت و هویت موضوعی پیچیده است زیرا افراد در مقایسه با مردم دیگر (هم به صورت جمعی و هم فردی) و با مقایسه با گروههای مختلفی که به آنها تعلق دارند، براساس الگویی که مدام تغییر می کند، سنجیده می شوند. درک این مهم که انسان علاوه بر گروههای نسبتا محدودی چون خانواده، جامعه محلی و جامعه ملی به جوامع بالاتری نیز تعلق دارد، خبر از جستجو برای یافتن ارزشهای مشترکی می دهد که بنیان «اتحاد فکری و معنوی نوع بشر» را که در بیانیه یونسکو اعلام شده است، تشکیل دهد.
بنابراین تعلیم و تربیت مسئولیت ویژه ای در بنیان نهادن دنیایی که در آن حمایت متقابل کشورها بیشتر باشد، به عهده دارد و کمیسیون براین عقیده است که سیاستهای آموزشی باید قویا نشان دهنده این مسئولیت باشند. تعلیم و تربیت باید به ایجاد نوع دوستی تازه ای که اجزای اخلاقی لازم را در خود داشته باشد ، کمک کند و با آگاهی از فرهنگها و ارزشهای معنوی تمدنهای مختلف و احترام به آنها به عنوان وزنه تعادل در مقابل پدیده جهانی شدن، به آن اهمیت بدهد. در غیراینصورت جهانی شدن فقط به زمینه های اقتصادی یا تکنولوژی محدود خواهدشد. مفهوم ارزشها و سرنوشت مشترک مبنایی است که همه برنامه هایی که در زمینه همکاریهای بین المللی طراحی می شود، باید بر آن مبنا بنا شوند ( رئوف و دیگران ، 1376 ).
تفکر منطقی:
اندیشیدن یا تفکر منطقی با دیگر انواع تفکر، از این جهت که به وسیله هدفی (حل مسأله ) کنترل و هدایت می شود، تفاوت دارد. (هولفیش و اسمیت، ترجمه شریعتمداری، 1371)
تفکر منطقی، تفکری است که بتواند بر اساس فرضیات یا داده های عینی نتایج، تجزیه و تحلیل ها و جمع بندی های صحیح و منطقی بنماید. ابزار وعوامل تشکیل دهنده این نوع تفکر بر اساس تحقیقات انجام شده عبارتند از:
توانایی های یادآوری، مقایسه، گروه بندی، استقرا، استنتاج، ترکیب، تجزیه و تحلیل، تفسیر و تعبیر، پیش بینی و ارزشیابی.
برای دستیابی به تفکر منطقی لازم است که توانایی های شکل دهنده آن رشد یابند. این توانایی ها تنها در روند عملی و ملموس توسط خود فرد در به کارگیری مکرر آنان بر پایه تجربیات عینی شکل می گیرند و تکامل می یابند و سرانجام تفکر را برخوردار از بعدی منطقی در رویارویی با پدیده های مختلف می نمایند.
فرد دارای تفکر منطقی، خصوصیاتی را از خود نشان می دهد که در سه بعد به هم مرتبط گروه بندی می شوند عبارتند از: جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری. چنین فردی دارای ذهنیت فلسفی است. کسانی که دارای تفکر منطقی هستند، 12 شاخص زیر را کسب کرده اند:
جامعیت:
1- نگریستن به مواد خاص در ارتباط با زمینه ای وسیع
2- ارتباط دادن مسائل آنی با اهداف دراز مدت
3- بکار ب ردن قوه تعمیم
4- شکیبایی در تفکرات عمیق نظری
تعمق:
5- زیر سؤال بردن آنچه مسلم یا بدیهی تلقی می شود.
6- کشف و تدوین بنیادها
7- کاربرد حساسیت برای اموری که دارای معانی ضمنی و رابطه ای می باشد.
8- مبتنی کردن انتظارات بر جریان فرضیه استنتاجی- قیاسی
انعطاف پذیری:
9- رها شدن از جمود روان شناختی
10- ارزشیابی افکار و نظریات جدا از منبع آنها
11- دیدن مسایل با جهات متعدد
12- شکیبایی در قضاوت موقت و مشروط (بهرنگی، 1369)
عقل، تفکر و خلاقیت
یکی از استعدادهای بالقوه بشر، استعداد عقلی یا قوّة تعقل است که موجب امتیاز انسان از سایر حیوانات می گردد. عقل دریای بیکرانی است که دارای انتها و ساحلی نمی باشد و این اقیانوس بی پایان در هر فردی از افراد بشر وجود دارد ولی خود به خود به کوشش و فعالیت وا نمی گردد.
کشف مجهولات، ابداعات، اختراعات، خلاقیت و پیدایش قوانین علمی و اجتماعی همه از وجود همین نیروی الهی سرچشمه می گیرد که در انسانها به ودیعه گذاشته شده است. عقل وسیله ای است برای سنجش امور و قضایا و یا عمل مقایسه بین دو امری که هر دو مفید و مناسب باشند، عقل می تواند سرمنشاء کمال انسانی قرار گیرد. عقل روشنگر راه و جهت سنجش هدف انسان می باشد. عقل فطری بدون علم که همان عقل اکتسابی است فعال نمی گردد و قدرت تجزیه و تحلیل و درک و استباط و استنتاج را نمی یابد. علم و آگاهی هم بدون عقل هیچگونه ارزشی ندارد. اما عقل چگونه باید این حقایق را دریابد؟ عقل در بکارگیری حواس چنانچه راه صحیح را در پیش گیرد، در نتیجة آن حواس قادر به درک جهان خارج خواهد شد و معلومات لازم را در ذهن به وجود خواهد آورد و علوم مکتسبه می تواد روشنایی سنجش راه عقل و بالطبع عقل مستعد برای دریافت حقایق گردد. اگر حس کنجکاوی فرد در مسیر صحیح تربیتی قرار گیرد، متربی، فردی متفکر، پژوهشگر و خلاق پرورش یافته و در مرحله بعدی زندگی، فردی قائم به خود، منطقی، آزاداندیش و بالاخره نقاد کلام تربیت خواهد شد. (شالچیان، 1376)
3- خلاقیت : مشخصه موج سوم
حسینی ( 1383 ) در مقاله جهانی شدن و نظامهای نوین آموزش می نویسد:
تافلر (1980) در کتاب موج سوم از سه موج که تمدن تا به حال شاهد بوده است یاد می کند. موج اول مربوط به دوران کشاورزی است و در این دوران به سبب وابسته بودن انسان ها به زمین بشریت از تفکری محدود برخوردار بوده است. موج دوم با شکل گیری انقلاب صنعتی به وجود آمده است و شرایط باعث ارتباط مناطق دور با یکدیگر شده است که نوعی ذهنیت موج دومی یا تخصص گرا را به همراه داشته است اما در موج سوم بشریت خود را با جهش غیرقابل تصور و با عمیق ترین خیزش اجتماعی و خلاقانه ترین نوسازی مواجه دیده است؛ از مهم ترین مشخصه های موج سوم خلاقیت است. خلاقیت به عنوان یک نتیجه طبیعی تمدن موج سوم و عامل اصلی حرکت به سمت این تمدن است. از ویژگی های دیگر موج سوم تولید نامتمرکز، انرژی احیاپذیر، بریدن از شهر، کار در خانه و ... است. تافلر معتقد است؛ تقلید از تمدن صنعتی که در حال سکرات است کار عبثی است. بنابراین کشورهای موج اول می توانند بدون طی توسعه صنعتی یا موج دوم به موج سوم برسند، به شرط آن که با اتکا به خلاقیت مردمشان موفق به ترکیب فناوری های پیشرفته با مختصات تمدن موج اولی خود شوند تا به پیشرفت و توسعه اقتصادی و فرهنگی نائل گردند و زاغه نشین های دهکده جهانی نباشند. بنابراین از نظر تافلر خلاقیت شرط بقا و حیات این جوامع است. (تافلر، 1980، ترجمه خوارزمی، 1378)
جورج لند و بت جارمن (1379) نیز سیر تمدن را شامل سه دوران می دانند. دوران اول تمدن زمانی است که بشر غارنشین و صحرانشین مقهور طبیعت بوده است و خود را جزئی از طبیعت قلمداد می کرد و جهان بینی حاکم تحت تاثیر ارواح نامحدود قرارداشته است. دوران دوم تمدن، اقتصاد، از شکار حیوانات به اقتصاد با ثبات کشاورزی تغییر یافت ولی جهان بینی روح گرایی دوران اول مدتها ادامه یافت تا آن که با تاخیری چندهزار سلسله جهان بینی منطقی جایگزین شد. اکنون زندگی بشر از اوایل قرن بیستم بر پایه کشفیات دوران سومی و فناوری حاصل از آن قراردارد. اما جهان بینی و شیوه نگرش به جهان با دیدگاه دوران دوم (منطقی) ارزیابی و تجزیه و تحلیل می شود. و این باعث شده است سازمان های صنعتی، بازرگانی و آموزشی به جای کاربرد اصول دوران سوم با قوانین دوران دوم برخورد کنند و هرچه بیشتر تلاش می کنند نتایج معکوس به دست می آورند و مشکلات تازه ای به وجود می آید. که تنها چاره کار بهره گیری از جهان بینی خلاق دوران سومی است. لذا جامعه ای که بتواند از خلاقیت درصد بیشتری از اعضای خود بهره جوید، فاصله اش با کشورهای دیگر قابل قیاس با فاصله فعلی که هم اکنون بین کشورهای پیشرفته و در حال توسعه است، نخواهدبود.
با توجه به آنچه گفته شد، کلید هر سعادت و پیشرفت و حتی امکان حیات و ادامه بقا جوامع در حال توسعه در فرایند جهانی شدن تنها در خلاقیت، رشد و توسعه این توانایی است که سهم زیادی از آن بر دوش آموزش و پرورش است.
وی در ادامه می گوید: بازنگری در نظام آموزش و پرورش و تحولی همه جانبه در اجزا، عناصر و عوامل موثر در آن امر اجتناب ناپذیر و ضروری برای مصون ماندن یا به حداقل رساندن تخریب های جهانی شدن آموزش و پرورش و حرکت به سمت آموزش و پرورش جهانی است. جورج لند و بت جارمن (1379) معتقدند: جهان دائما به نحوی خلاق در حال تغییر است. بهره مند شدن از این تغییرات مستلزم نوع جدیدی از یادگیری است... چالش عظیمی که امروز جوامع با آن روبرو هستند روش های تازه ای برای یادگیری را طلب می کند... رهاکردن راههای کهنه، مدل های یادگیری حفظی، اتاق درسی کلاسیک، جداسازی معلم و یادگیرنده و فرایند رقابت و به جای آن ساختن محیطی که در آن افراد در فرایندهای تفکر خلاق درگیر شده و مدام و هوشمندانه مبادرت به دوباره آغازکردن می نمایند، راه حلی برای یادگیری موثر است.
جورج لند معتقد است: بحران آموزش دهه های اخیر، ساختن مدارس بیشتر، تدوین مجموعه مواد درسی جدید و بهبود آزمون ها را برانگیخته است. تاکید بر انجام کارهای بیشتر از همان نوع قبلی بوده است. معلمان بیشتر، کلاس های کوچکتر، سخت گیری بیشتر. این استراتژی ها به دانش آموزان کمک خواهدکرد که دانش موجود و مهارتهای تفکر منطقی خطی را کسب کنند. چنین استراتژی های یادگیری فقط در فرهنگهایی که در آنها مسائل آینده را می توان پیش بینی کرد، راه حل ها را از فرمول های از پیش تدوین شده به دست آورد. قابل قبول و بدیهی است در محیط امروز که تمام دانشی که از بدو تاریخ تاکنون انباشته شده، هرچهارسال یکبار دو برابر می شود و روزانه انواع جدیدی از کار پدیدار می شود، مناسبتی ندارد. دانستن پاسخ های صحیح باید با یادگیری چگونگی یادگرفتن و چگونگی خلق راه حلهای جدید جایگزین شود (لندوجارمن، ترجمه قاسم زاده، 149:1378)
تافلر معتقد است آموختن را باید از نو تعریف کنیم و هدف آموزش و پرورش باید تقویت دانایی عملی افراد برای پیش بینی وقایع و سازگاری با تحولات از طریق تخیل و به دست آوردن اطلاعات و یا قدرت روانی باشد.
برای این که دانش آموز در محیطی که به سرعت در حال تغییر و تحول است عملکرد خوبی داشته باشد باید فرصت یابد تا کاری بیش از جمع آوری و انبارکردن اطلاعات انجام دهد. باید به او فرصتی برای تغییر و تحول داده شود. در غیراین صورت تلاش هایش بی شک با شکست مواجه خواهدشد و این منوط به اصلاحات اساسی در ارتباط با تئوری آموزش و عمل است (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی، 24:1377).
نظام های آموزشی اگر بخواهند با تحولات بنیادی جامعه امروز خود را هماهنگ سازند نیازمند الگوهای نوین و خلاق آموزشی هستند تا دانش آموزان را برای مقابله با بحران های زندگی و بهره گیری از فرصتها و توانایی ها و خلاقیت های خویش آماده سازند. لذا بازنگری در ساختار، محتوا، شیوه های آموزشی و تغییر آن به سمت آموزش و پرورشی مبتنی بر روان شناسی آینده از اولویت های اصلی جامعه ماست.
چنان که تافلر می گوید: در زمانه پرآشوب و سرشار از تغییر و تحول تنها با مسلح شدن به روان شناسی آینده است که آموزش و پرورش می تواند با بازبینی مقوله یادگیری، خونی تازه در رگ هایش جاری کند. (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی 31:1377).
چه باید کرد که آموزش و پرورش، خلاقیت کودکان و نوجوانان را محدود نسازد بلکه بر عکس موجب رشد و گسترش آن را فراهم سازد؟ این سوال از این جهت مهم است که هدف آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب دررفتار می¬باشد و گاهی تغییرات که به نظر مربیان و اجتماع مطلوب می¬باشد مغایر با خلاقیت یادگیرنده است، تا جائی که کوشش در راه ایجاد آن «تغییرات مطلوب » جلوی تظاهرات خلاقه یادگیرنده را سد می¬کند (خان زاده، 1358) .
خلاقیت انسان در رسیدن او به موفقیت کنونی نقش مهمی داشته است. محققین معتقدند همه انسانها در کودکی از استعداد خلاق بر خوردارند فقدان محیط مناسب و بی توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می¬گردد. برای هر جامعه ای وجود افراد خلاق ضروری است. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به را ه حلهای خلاق برای مسایل حال و آینده خود دارند (حسینی ، 1385 ) .
تفکر خلاق
تفکر خلاق مانند تفکر انتقادی به شکل¬های مختلفی تعریف شده است. هلپرن (1984) معتقد است که «خلاقیت می¬تواند به عنوان توانایی¬هایی برای تشکیل ترکیب جدیدی از اندیشه، جهت برآوردن نیاز تصور شود» (ص 324). بارون (1969) در مورد شمول تصور تفکر انتقادی و تفکر منطقی، معتقد است که «فرآیند خلاق متضمن یک مناظره پی¬در پی بین هماهنگی و فوران احساسات بین همگرایی و واگرایی و بین تز و آنتی¬تز است.
«پرکینز» (1984) یک ویژگی مهم از تفکر خلاق را مشخص کرده است:
تفکر خلاق، تفکری است که طوری طرح شده که تمایل به منجر شدن به نتایج خلاق دارد. این تعریف به ما یادآوری می¬کند ملاک خلاقیت، بازده است. در واقع وقتی فردی را خلاق می¬نامیم که همواره نتایج خلاق به دست آورد؛ یعنی از طریق ملاک¬های قلمرو سؤال به نتایج بدیع و به عبارتی درست، دست یابد.
پرکینز به طور ضمنی اشاره می¬کند که برای یاددهی خلاقیت ملاک نهایی باید بازده شاگردان باشد. ولی تفکر متفاوت شاگردان مختلف ممکن است باعث شود که آنها ثمره کمی به بار آورند؛ مگر اینکه به نوعی بینش با عمل برگردانده شود. این عمل ممکن است درونی باشد (مانند تصمیم¬گیری یا تنظیم یک فرضیه) یا بیرونی باشد (مانند نقاشی یک تصویر، بازی با کلمات یا یک تمثیل و پیشنهاد یک راه حل جدید برای اجرای آزمایش). اما تفکر خلاق باید حاصلی هم داشته باشد.
جنبه¬های تفکر خلاق
1 – خلاقیت در تلفیق با میل و آمادگی زیاد رخ می دهد: یک استدلال غلط عمومی درباره خلاقیت این است که، لازمه آن کار سخت و دوراندیشی نیست. هرمان و رین گلد(1984) معتقدند که شرط قبلی معمول برای خلاقیت، کلنجار رفتن دقیق، شدید و طلانی با یک مسأله است. آنها نقل قول می کنند که «استراوس» یکی از موسیقیدانان چنین می گوید:
»من می توانم با تجربه خود به شما بگویم کهمیل پرشور و هدف ثابت همراه با عزم راسخ، ما را به نتایج می رساند. اندیشه مصمم و متمرکز شده نیرویی شگرف است. من متقاعد شده-ام که این یک قانون است که در مورد هر تلاشی صدق می کند.:
بدین ترتیب، رادسپ (1983) در مورد فرد خلاق می نویسد:
«این تصور رایج که فرد خلاق عمدتاً بر فکر بکر تکینه می کند، تصوری کاملاً نادرست است. لازمه به دست آوردن خلاقیت یک کار عمیق، خود انضباطی و فداکاری مداوم، سخت و طاقت فرسا است.: (ص 178)
«پرکینز: (1985) به آسانی مطرح می کند که : «افراد خلاق بدون استثنا سخت کوش هستند، آنها باید فعالیتی را به کار گیرند. که از نظر افراد دیگر ممکن است نامعقول تصور شود».
2 – خلاقیت مستلزم فعالیت در کنار قابلیت شخص است به جای مرکز آن: این نظریه برای فرآیند خلاقیت بسیار مهم است (پرکینز، 1981، 1984) . گذشته از زمان و تلاش، افراد خلاق همواره شقوق دیگر را پس می زنند. زیرا می کوشند فشاری که دانش و توانایی های آنها را محدود می کند، از میان بردارند.
متفکران خلاق فقط به این که «چه چیز به دست خواهد آمد» قانع نیستند؛ بلکه آنها برای یافتن چیزهایی که کمی بهتر کار خواهد کرد، مؤثر خواهد بود و وقت کمتری را خواهد گرفت ، یک انگیزش همیشه حاضر دارند.
3 – لازمه خلاقیت بیشتر موضوع ارزش یابی درونی است تا بیرونی: توانایی افراد خلاق برای مخاطره کردن در اعتماد آنها به معیارهایی ارزش¬یابی خودشان نهفته است (پرکینز، 1984 – 1985) . افراد خلاق به طور درونی به خود می نگرند و به صورت برونی به همتایان خود تا در مورد درستی و اعتبار کار آنها قضاوت نمایند. رادسپ (1983) تأکید می کند که شخص خلاق، تحمل می کند و اغلب به صورت آگاهانه کار در انزوا را در خود پرورش می دهد. ایجاد منطقه¬ای حائل که به وجود می آورد فرد را از بعضی از هنجارها و اعمال استاندارد جدا می کند. تعجب آور نیست که بیشتر اخلاق افراد خلاق در ابتدا مورد پذیرش وقبول افراد معاصر خود نبوده¬اند.
مسأله¬ای که وابستگی نزدیک با موضوع ارزش یابی دارد، انگیزش است. پرکینز (1985) تأکید می کند که خلاقیت انگیزش درونی را بیش از انگیزش بیرونی در بر می گیرد. انگیزش درونی به طرق گوناگونی آشکار می شود: اذعان به ایثار، ساعات طولانی، توجه به صنایع، درگیری با اندیشه ها و به عبارت درست، مقاومت در برابر آشفتگی خاطر که از پاداش های درونی ناشی می شود. مانند درآمد بیشتر در مقابل خلاقیت کمتر در نوع کار. در واقع مدارک و شواهد قابل توجه نشان می دهد که انگیزش بیرونی قوی، انگیزش درونی را تخریب می کند (امابیل، 1983).
4 – خلاقیت شامل تنظیم دوباره اندیشه¬ها است: این جنبه از خلاقیت عموماً بیشتر مورد تأکید است؛ اگر چه نظریه پردازان مختلف آن را به طرق گوناگون شرح می دهند. مفهوم قابلیت انعطاف پذیری همان طور که پرکینز (1984) و رادسپ(1983) توضیح داده¬اند، زیر این مقوله قرار می گیرد. تفکر واگرا که گیلفورد (1965) به شرح آن پرداختند و تفکر جانبی که به وسیله بونو (1970) توصیف شده نیز در در این گروه جای دارند.
به منظور فهمیدن این که چگونه یک اندیشه دوباره تنظیم می شود، باید ابتدا در نظر بگیریم که چطور یک اندیشه تنظیم می شود. نظریه پردازان پردازش اطلاعات (مانند رامل هرت و ارترنی / 1977) تأکید می کنند که تفسیر ما از جهان از طریق ساختارهایی است که طرح واره نامیده می شود، یعنی ساختارهای دانشی که اطلاعات مربوط به آن به صورت خوشه جمع گردد. مردم برای فهمیدن و تفسیر جهان از طرح واره ها استفاده می کنند. اسمیت (1982) . به طور کلی از طرح واره ها به عنوان نظریه هایی درباره چگونه بودن جهان صحبت می کند: «تئوری¬های دنیا در سرمان» او می نویسد که طرح واره¬ها اساس همه ادراک و فهم ما از دنیا، ریشه همه یادگیری ها، منبع همه امیدها و بیم ها و انگیزه ها و انتظارات ماست.
این ساختار عملاً به منظور توصیف هر نوع عملکرد شناختی از درک دیداری (لیندسی و نورمن، 1977) تا فهم زبانی به کار برده می شود. (رامل هرت، 1980) این «تئوری¬های دنیای انسان» برای یادگیری و فهم ما از دنیا امری اساسی هستند؛ ولی تناقض عجیبی در این طرح واره ها وجود دارد. همان قدر که آنها اساس درک و فهم بشر هستند، اما برای تفسیرهایی که در خارج از گستره آنها قرار می گیرد، اغفال کننده¬اند.
خلاقیت شامل توانایی فراتر رفتن از طرح واره¬ها ( طرح کنش و واکنش) عادی است که برای نزدیک شدن به مساله به کار می رود: بنابر خصلت فرد خلاق، توانایی نگریستن یک مسأله از یک چارچوب از مرجع یا طرح واره (طرح کنش و واکنش) و سپس آگاهانه تغییر چارچوبی دیگر از مرجع دادن یک دیدگاه کاملاً جدید را داراست. این فرآیند ادامه می یابد تا شخص مسأله را از دیدگاههای مختلف نگاه کند.
تنظیم دوباره اغلب شامل استفاده از الگوها، استعاره¬ها یا تشبیهات است. وقتی روشهای تجزیه و تحلیل مستقیم، به استنتاجی در به وجود آوردن یک راه حل خلاق شکست خورد، فرد خلاق می تواند با ساختارهای متفاوت ایجاد رابطه کند، زیرا این ساختارها، پرورده (ماهرانه) و مبسوط هستند و ممکن است نتیجه آنها راه حلهای محکم و جدید باشد. (رانکین، 1964).
بلاک (1962) و سیمپلز (1967) نمونه هایی از خلاقیت را هم در علوم و هم در هنر فراهم کرده¬اند. دانشمندانی که روی تئوری الکتریسته کار می کردند، وقتی شباهت بین ساختار برق و مایع را دیدند، به پیشرفت مهمی نایل شدند. تصورات و صور خیال خلاق شعر، اغلب استفاده از استعاره و تمثیل تنظیم دوباره، بدین معنی است که لازمه تفکر خلاق وسعت نظر و ژرف اندیشی است. و لازمه آموزش به منظور رشد تفکر خلاق، استفاده از فعالیت هایی است که شاگردان را تشویق می کند تا همانندی ها را در وقایع و موجوداتی که معمولاً به هم مربوط نیستند، ببینند.
5 – گاهی دورشدن از مشغله و درگیری شدید که به جریان فکرها، مجال بروز می دهد می تواند باعث تسهیل خلاقیت شود. بعضی از نظریه پردازان به راههای گوناگونی اشاره کرده-اند. که افراد خلاق راه را بر حواس پرتی می بندند و به بینش ها مجال رسیدن به صف مقدم آگاهی را می دهند.
«استین» (1974) می گوید که: زولا در طول روز سایه بان ها را به خاطر اجتناب از نور می کشید، «پروست» دوست داشت تا در اتاقی که در دیوارهایش با چوب پنبه پوشیده بود کار کند. «بن جانسون» زمانی که چای م ینوشید و از بوی پوست پرتقال لذت می برد، بهتر می نوشت. «شیلر» سیبهای گندیده را دم دست داشت. هم میلتون و هم دکارت دوست داشتند، دراز بکشند. دستور عمل نهفته در همه این تلاشها، ایجاد جدی بود که تفکر ناخودآگاه بتواند ظاهر شود.
«هرمن و رین گلد» (1984) موقعیت های مهم علمی را که در طول مدتی از «تفکر ناخودآگاه» روی داده است، مطرح می کنند.
«مندلیو»، مشاهده جدول تناوبی را در رویا گزارش کرده است: «جایی که همه عناصر جایی که لازم بود قرار گرفتند». هنگامی که بیدار شدم فوراً آن را روی تکه کاغذی نوشتم و فقط در یک جا به نظر رسید که نیاز به اصلاح دارد.
رویای روزانه کیکول در مورد ساختار مولکولی «درخشنده ترین قسمت از پیش گویی، در تاریخ علم نامیده شده است.»
افراد خلاق پس از آمادگی و تعمق قابل توجه، و کوشش بسیار برای درک بصیرت ها، از طریق روشهای انتقادی و عقلانی خود را در یک نقطه برای مسائلی از انشا و اختراع «رها می سازند» و امکان جریان آزاد بدون کنترل آگاهانه را به اندیشه خود می دهند.
توضیحات برای این پدیده ها گوناگون است. «هرمن ورین گلد» (1984) تأکید می کنند که فرآیندی های ذهن ناخودآگاه بیشتر از تحلیل عقلانی غیرممکن است، بنابراین ذهن ناخودآگاه به صورتی جامع تر و گوناگون تر از پردازش ذهن آگاه، درگیر می شود. پس باید فعالانه تلاش کنیم تا فنونی را (مانند تأمل، تعمق) برای دست یابی ناخودآگاه پرورش دهیم، زیرا منبعی غنی از اطلاعات خارج از دسترس است.
دیگران در تقابل با این ادعا که، ذهن می تواند در سطح ناخودآگااه روی مسائل کار کند، بحث و استدلال می کنند. برای مثال، «پرکینز» (در برنت، 1986) به استدلال سفسطه آمیز از «ناخودآگاه گسترده» اشاره می کند:
فرض کنید شما در حال تلاش برای حل یک مساله ریاضی هستید. ممکن است تصور کنید که می توانید پاسخ را به طور ناخودآگاه پس از آن که علتها روی آن کار شده، به دست می آورید، بیشتر از این که روی آن به طور خودآگاهانه کار کنید. منظور من از تفکر ناخودآگاه گسترده همین است. و آن همین است که من می توانم ادعا کنم که اتفاق نمی افتد. وقتی به نظر می رسد، به وقوع پیوسته حلقه هایی از اندیشه آگاه، کوتاه که به طور کاملاًٌ سریع رخ می دهند، آشکار شدن ناگهانی راه حل را توجیه می نمایند.
تعبیرات «پرکینز» با بحث استرمبرگ و دیویدسون (1986) در مورد بینش سازگار است. برای آنها بینش یک فرایند قابل پیش گویی. قابل توضیحی است که رمزگذاری به طور برگزیده، ترکیب و مقایسه اطلاعات را در بر می گیرد. از این جهت فهم، فرآیند ما را قادر به پروردن بینش خواهد کرد.
صرف نظر از این که آیا ذهن ناخودآگاه واقعاً اطلاعاتی را پردازش می کند یا ذهن خودآگاه آن را چنان سریع انجام می دهد که ما متوجه نمی شویم، بسیاری از افراد خلاق دریافته¬اند که وقتی آنها کار بر روی مساله¬ای را برای مدتی متوقف می کنند، گاهی، دیدگاههای جدید ومفیدی را به دست می آورند. به عنوان مثال، توصیف برتراند راسل را از چگونگی استفاده-اش از «تفکر ناخودآگاه» در نظر بگیرید.
«من دریافته¬ام که اگر باید درباره موضوع نسبتاً مشکل بنویسم، بهترین طرح تفکر درباره آن، تعمق است. بیش ترین تعمق که من می توانم برای چند ساعت یا چند روز در پایان آن زمان، ترتیبی دهم که کار به صورت منحنی ادامه یابد. پس از چند ماه به موضوع بر می گردم و به طور خودآگاه متوجه می شوم که کار انجام شده است. قبل از آن که این تکنیک را کشف کنم که من ماههای پی در پی در نگرانی به سر می بردم که چرا بیش تر فنی ندارم. من خیلی زود راه حل این نگرانی را به دست نیاوردم و ماههای پیاپی به هدر رفتند، در حالی که می توانستم آنها را به مشغله دیگری اختصاص دهم (راسل، 1971، ص 154).
این که آیا پردازش راسل از اطلاعات واقعاً «زیرزمینی» اتفاق افتاده است یا خیر، احتمالاً بر حسب توسعه تکنیک هایی برای استفاده در کلاس بی ارتباط است. خلاقیت گاهی دست برداشتن از یک کار را می طلبد؛ به خصوص وقتی که کار و تکلیف، عیب خاصی داشته و مهارنشدنی باشد. در طول این وقفه در عمل، (خودآگاه یا ناخودآگاه) غالباً بینش¬هایی را به وجود می آورد که به تکمیل کار کمک می کند ( مارزینو و دیگران ، بی تا ، به نقل از احقر، 1380 ).
شریعتمداری ( 1380 ) می نویسد :
1 – خلاقیت در ارتباط با میل و آمادگی شدید ظاهر می گردد. اشتراوس معتقد است که: من می توانم از تجربه خود برای شما بگویم، که یک میل شدید و هدف ثابت همراه با تصمیم قاطع، منجر به نتیجه می شود. فکر مشخص و متمرکز، نیروی عظیمی است. من متقاعد شده¬ام، که این یک قانون است و در هر تلاشی دیده می شود.
رادسپ ( 1983 ) معتقد است که : این تصور رایج که فرد خلاق به طور عمده به الهام و آرزوی بدون تلاش و خود به خودی وابسته است، یک تصور نادرست است ... خلاقیت مستلزم نظم شخصی، یک کار عمیق سخت، طی طریق صعب العبور و فداکاری مداوم است.
2 – خلاقیت مستلزم فعالیت در حاشیه است، نه در مرکز استعدادها و ظرفیت خود: این امر در فرآیند خلاقیت امری اساسی است. (پرکینز، 1983). زمان و کوشش کنار گذاشته می شود، افراد خلاق در تعقیب کوشش های خود به استقبال خطر می روند و همواره شقوق دیگر را مرتباً رد می کنند، زیرا آنها می خواهند محدودیت های دانش و استعدادهای خود را از میان بردارند. متفکران خلاق، فقط به اینکه چه چیزی به دست خواهد آمد بسنده نمی کنند. آنها در صدد پیداکردن چیزی هستند که کمی بهتر کار کند یا مؤثرتر و کارآمدتر باشد و کمتر وقت صرف کند.
3 – خلاقیت مستلزم ارزیابی درونی است، نه بیرونی: فرد خلاق به ارزیابی کار خود می پردازد و منتظر اظهار نظر دیگران نیست. گاهی نظر مبتکران مورد استقبال معاصران آنها قرار نمی گیرد. همراه با ارزیابی درونی، انگیزه قوی فرد، خلاق است. فرد خلاق تحت تأثیر انگیزه درونی قرار می گیرد نه انگیزه بیرونی.
4 – خلاقیت مستلزم بازسازی یا تدوین مجدد اندیشه هاست: انعطاف پذیری (پرکینز، رادسپ، 1983)، تفکر واگرا (گیلفورد، 1965) و اموری از این قبیل بر همین نکته تأکید دارند. تدوین اندیشه در مرحله اول مهم است، اما بازسازی آن نیز، در رشد اندیشه تأثیر دارد. به طور کلی، سازمان دهی اندیشه ها و اطلاعات جمع آوری شده، اهمیت ویژه¬ای دارد. چندبار سازمان دهی کردن و در عین حال خود را در طرح سازمان ذهنی خود محدود نساختن، نقش اساسی در خلاقیت دارد.
5 – خلاقیت را گاهی می توان با رها ساختن اندیشه و فراموش کردن آن باور کرد: سیر آزاد اندیشه گاهی، توأم با باروری است. گاهی مفاهیم تازه از صحنه تاریک ذهن به صحنه روش ذهن رو می آورند.( شریعتمداری، 1380)
عوامل مؤثر در خلاقیت
اسبورن در کتاب پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت به عوامل مختلفی مانند سن، جنسیت، تحصیلات و کوشش در خلاقیت اشاره کرده و تأثیر آنها را به قرار زیر توضیح می¬دهد:
1- عامل سن در خلاقیت. وی نمونه¬های متفاوتی را مثال آورده و بالاخره به این نتیجه رسیده که عامل سن در خلاقیت تأثیر ندارد و می¬نویسد: «حتی اگر استعداد ذاتی ما رشد نیابد قدرت خلاقیت¬مان می¬تواند سال به سال با سعی و کوشش که در آن زمینه به کار می-بریم به رشد خود ادامه دهد» او از قول سارست قوام می¬نویسد قدرت تصور با تمرین رشد می¬یابد، بر خلاف اعتقاد عمومی در افراد مسن¬تر نیرومندتر از جوانان است.
2- عامل جنسیت در خلاقیت. تحقیقات علمی درباره مسئله خلاقیت نسبی زنان و مردان به نتایج قطعی نرسیده است. دکتر یال تورنس یک مطالعه تحقیقاتی تحت عنوان «تشخیص نقش جنسیت در تفکر خلاق» انجام داد که تفاوت مهمی بین امتیازهای خلاقیت کلی و هیچ¬کدام از امتیازهای جنسیت برای مرد یا زن نشان داده نشد.
3- عامل تحصیلات در خلاقیت. تحقیقات علمی نشان داده است که هوش خارق¬العاده معادل با داشتن استعداد خلاقیت نیست. بر اساس آزمایشهای علمی در مورد استعداد خلاقیت تفاوت کمی بین افراد همسن دانشگاه دیده و غیر دانشگاهی وجود دارد. در حقیقت تحصیلات عاملی اساسی نمی¬باشد.
4- عامل کوشش در خلاقیت. در زمینه مؤثر بودن خلاقیت نه وسعت دانش و نه نیروی استعداد ما تأثیری به اندازه اثر نیروی محرک ما ندارد. در خلاقیت¬ها نیروی محرک است که چنان نامساوی است نه درجه استعداد ذاتی (اسبورن، مترجم قاسم¬زاده، 1368) .
شرطهای خلاقیت و کار خلاق
یکی از شرط¬های روشن و یا نسبتاً روشن خلاقیت آنست که چیزی را که یاد¬گیرنده ارائه می¬دهد یا معلم می¬نمایاند باید ثمرۀ کار خود وی باشد. این شرط مبین این نیست که کار تکراری و طوطی¬وار را هم باید خلاقیت نامید. بلکه کاری متعلق به فرد است که برآمده از اندیشه خودش باشد. از این رو دانش¬آموزی که فقط از قواعد «معلم گفته» بهره می¬گیرد و تمرین می¬کند کار خلاق انجام نمی¬دهد، یا نمی¬توانیم معلمی را که صرفاً به طور صریح مایه-کار خود را تعلیم معلمان پیشین قرار می¬دهد خلاق بنامیم.
شرط دیگر خلاقیت را می¬توان «اصالت کار» در نظر آورد. اصالت کار به معنی گشودن راه-های جدید برای حل مسائل یا بررسی رخدادها یا یادگیری
واقعیت¬ها، مفاهیم، اصول و ... است. اگر یاد¬گیرنده و معلم هر کدام به کاری که انجام می-دهند –تدریس و یادگیری- از زاویه¬ای نگاه کنند که تسهیل¬کننده باشد، کاری انجام داده¬اند که اصیل است. یعنی به نحوی می¬توان آن کار را از مجموع کارهایی که از این راه صورت می-گیرد تمییز داد و برجسته دانست.
از شرط¬های دیگر خلاقیت و اثر خلاقانه، هدفداری آنست. بنا به گفته داستایوسکی، اینکه بگوییم انسان موجودی خلاق است، بدین معنی است که بگوییم تقدیر انسان تلاش آگاهانه در حصول به یک هدف و اشتغال در مهندسی-یعنی ساختن مداوم راه¬های نوین- است. منظور از این گفته آنست که هر فرد خلاق، اثری را که می¬آفریند باید برای هدفی خاص باشد (آقازاده، 1384) .
بیست اصل توسعه و پرورش خلاقیت دانش¬آموزان
1- تفکر خلاق را با ارزش بدانید.
2- دانش¬آموزان را نسبت به محرک¬های محیطی حساستر کنیم.
3- دستکاری اشیا و عقاید را تشویق کنیم.
4- چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد بدهید.
5- تحمل عقاید تازه را افزایش دهید.
6- از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید.
7- در کلاس جوی خلاق ایجاد کنید.
8- به کودک یاد بدهید تفکر خلاق خود را ارزشمند بداند.
9- مهارتهایی به منظور اجتناب از بدآموزی همسالان آموزش دهید.
10- اطلاعات لازم راجع به فرایند خلاقیت را ارائه دهید.
11- احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنیم.
12- یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزشیابی کنید.
13- خاری در پا ایجاد کنید. نورشاپ: کسی متفکر خلاق نمی¬شود مگر آنکه به طور مداوم خاری در پا داشته باشد.
14- برای تفکر خلاق ضرورت¬هایی ایجاد کنید.
15- موفقیتهایی برای فعالیت و فرصتهایی برای آرامش ایجاد کنید.
16- برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید.
17- عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنید.
18- انتقاد سازنده را گسترش دهید و فقط انتقاد کردن را آموزش ندهید.
19- کسب شناخت در رشته¬های گوناگون را تقویت کنید.
20- معلمانی با روح حادثه¬جویی باشید (آقازاده، 1384) .
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 116 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
