پروژه کارشناسی بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی

اختصاصی از فی فوو پروژه کارشناسی بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل: word

تعداد صفحه:85

پروژه تحقیقاتی جهت دریافت درجه کارشناسی رشته علوم تربیتی گرایش مدیریت و برنامه ریزی آموزشی

بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان سبزوار در سال تحصیلی 86 - 85

فهرست مطالب

چکیده : ۱

فصل اول. ۲

کلیات پژوهش… ۲

مقدمه. ۳

بیان مسئله : ۴

اهمیت و ضرورت تحقیق : ۶

اهداف تحقیق : ۷

موضوع تحقیق : ۷

فرضیه ها و سوالات : ۸

مفاهیم و اصطلاحات : ۱۱

تدریس فعال : ۱۱

محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی : ۱۱

فضای آموزشی : ۱۲

رضایت شغلی : ۱۲

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی : ۱۳

مدیریت کلاس درس : ۱۳

ارتباط عاطفی : ۱۳

ارتباط آموزشی : ۱۴

آموزش و پرورش : ۱۴

افت تحصیلی : ۱۴

مشکلات و تنگناها : ۱۴

خلاصه فصل اول : ۱۵

فصل دوم: ۱۶

پیشینه تحقیق. ۱۶

مقدمه. ۱۷

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری : ۱۸

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی : ۲۰

یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال : ۲۱

ویژگی های ونکات اصلی در یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال : ۲۶

رابطه تدریس و یادگیری : ۳۰

مبانی نظری رابطه تدریس ویادگیری : ۳۱

الگوهای تدریس : ۳۳

ارتباط الگوهای تدریس با برنامه درسی : ۳۴

ارائه الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال : ۳۶

مراحل الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال : ۳۶

پیشینه تحقیق : ۴۲

تحقیقات انجام شده در ایران : ۴۲

تحقیقات انجام شده در جهان  : ۴۶

الگوها تدریس در سه کشور : ۵۰

خلاصه فصل دوم : ۵۱

فصل سوم: ۵۲

روش اجرای تحقیق. ۵۲

مقدمه: ۵۳

روش تحقیق : ۵۴

روش تحقیق توصیفی : ۵۴

جامعه آماری : ۵۴

نمونه آماری و روش نمونه گیری : ۵۴

روش تجزیه و تحلیل آماری : ۵۵

روایی : ۵۵

روایی محتوا : ۵۵

روایی بیرونی : ۵۵

پایایی : ۵۵

خلاصه فصل سوم : ۵۷

فصل چهارم: ۵۸

تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش… ۵۸

مقدمه : ۵۹

لیست فرمولها : ۶۰

بررسی فرضیات : ۶۱

جدول و نمودارها ۶۵

خلاصه فصل چهارم : ۸۷

پیشنهادها و راهکارها ۸۸

منابع و مآخذ. ۹۰

فهرست منابع و مآخذ

 آرمند ، محمد ۱۳۷۲ ، روش های تدریس فعال . رشد معلم ، شماره ۲ .

 احدیان ، محمد ۱۳۷۷ ، مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی . تهران. انتشارات ققنوس.

 ادیب نیا ، اسد ۱۳۸۰ ، روش تدریس علوم اجتماعی در دوره ابتدائی . تهران . انتشارات دواوین.

قورچیان ، نادرقلی ۱۳۷۹ ، جزئیات روش های تدریس ، تهران . انتشارات دفتر همکاری های علمی بین المللی

 محبی ، عظیم ۱۳۸۱ ، بازاندیشی در ارزشیابی مستمر .

مهر محمدی ، محمود ۱۳۷۹ ، بازاندیشی فرآیند یاددهی -  یادگیری . تهران . انتشارات مدرسه

 نقیب زاده ، میرعبدالحسین ، فلسفه آموزش و پرورش . تهران . انتشارات طهوری .

یادگار زاده ، غلامرضا ، ۱۳۷۹ ، روش های فعال تدریس ، ضرورت ها ، دیدگاه ها و پژوهش ها .

مفاهیم و اصطلاحات :

تدریس فعال :

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و دانش آموز بر اساس طرح منظم ، از پیش تعیین شده ، آگاهانه و هدفدار معلم ، برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان ( نوروزی و دیگران ،۱۳۷۶ ،شعبانی ،۱۳۷۹ ، ادیب نیا ،۱۳۸۰ ، یادگار زاده ) . در این فرایند یادگیرنده باید انگیزه برای یادگیری داشته باشد ، در جریان یادگیری فعال بوده و احساس تعهد کند و مطالبی که می آموزد در زندگی فردی و اجتماعی کاربرد داشته باشد .

تدریسی را که در آن بر فعالیت دانش آموزان تاکید می شود ، تدریس فعال می نامند . در تدریس فعال دانش آموزان در جریان آموزش و یادگیری نقش فعالی به عهده دارند به بحث می پردازند ، مسائل را حل و تمرین می کنند ، دارای انگیزه اند ، به مطالب درسی احساس نیاز می کنند، با استفاده راهنمایی های معلم به کسب تجربه می پردازند و با تعهد و مسئولیت عمل می کنند . به عبارت دیگر در تدریس فعال تعامل دو یا چند طرفه بین معلم و شاگرد و شاگردان با هم به وجود می آید ( عباسیان ، ۱۳۷۵ -  بررسی روش های تدریس فعال ) .

 محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی :

محتوای آموزشی یا کتاب درسی که بر اساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه و تنظیم میشود اصول و مفاهیمی هستند که به شاگردان ارائه میشود تا ورود آنان را به فعالیتهای آموزشی میسر و رسیدن آنان را به هدفهای اجرایی امکان پذیر سازد ( شعبانی ۱۳۷۱ )

امکانات آموزشی : امکانات آموزشی را از نظر نقشی که در فرایند آموزشی بازی میکند به دو دسته معیاری و تسهیل کننده تقسی میکنند . منظور از امکانات معیاری : وسایلی هستند که از فراگیر خواسته میشود برای نشان دادن کارایی آموخته هایش آنها را شرح دهد ، تفسیر کند و دوباره بسازد یا مشخص کند . این دسته از وسایل جزئی از معیارها و فرایند یادگیری هستند . امکانات آموزشی تسهیل کننده : جزئی از معیارهای مورد نظر فعهالیتهای آموزشی نیستند بلکه نقش این وسایل کمک به شاگرد برای درک بهتر مطالب و یااطلاع بیشتر از موضوع و فعالیت مورد نظر و به طور کلی کسب مهارت است بنابراین بعد از آموزش نادیده گرفته میشود زیرا دیگ ر نیازی به آنها نیست ( شعبانی ۱۳۷۴ -  تاثیر روش های تدریس در افزایش توانائی ها )

فضای آموزشی :

 در رابطه با فضای آموزشی از ساختمان مدرسه ، تجهیزات و امکاناتی که برای فعالیتهای آموزشی دانش آموزان مورد نیاز است بحث میشود . از آن جمله تعداد کلاسهای مدرسه ، بزرگی و کوچکی آنها و اینکه به هر دانش آموز به طور متوسط چند متر مربع از فضای کلاس اختصاص دارد . آیا تهویه به خوبی انجام میشود ؟ در مدرسه کارگاه ، آزمایشگاه و کتابخانه وجود دارد ؟ خوب میدانیم که فضای باز تا چه اندازه در روحیه دانش آمموزان و در نتیجه آموزش و پروش آنان تاثیر دارد . دانش آموزان نیاز به تلاش و جنب و جوش دارند و اگر این نیازها بر طرف نشود در سلامت آنان اثر بدی خواهد داشت .

رضایت شغلی :

 رضایت شغلی هر فرد که از اشتغال حاصل میشود به دو عامل بستگی دارد : اول اینکه چه مقدار از نیازها از طریق کار واحراز موفقیت مورد نظر تامین میکردد . دوم  چه مقدار از نیازها از طریق اشتغال به کار مورد نظر تامین نشده باقی میماند . نتیجه ای که از بررسی عوامل اول و دوم حاصل میشود بیانگر میزان  رضایت شغلی فرد است گنیزبرگ و همکارانش به نقل از شفیع آبادی سال ۱۳۶۹ رضایت شغلی را از دو جنبه درونی و بیرونی مورد مطالعه قرار میدهند . از لحاظ درونی رضایت شغلی منبعث از دو منبع اول : احساس لذتی که صرفا از اشتغال به کار و فعالیت عاید انسان میگردد . دوم : لذتی که بر اثر مشاهده پیشرفت و یا انجام برخی مسئولیتهای اجتماعی و به ظهور رساندن توانایی ها و رغبت های فردی به انسان دست می دهد . از لحاظ بیرونی رضایت شغلی با شرایط اشتغال محیط کار ارتباط دارد و هر لحظه در حال تغییر و تحول است . آنان رضایت کلی را نتیجه تعامل این دو مورد میدانند .

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی :

نظام ارزشیابی به فرایند نظام دار برای جمع آوری تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که آیا اهداف مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی . ( سیف ۱۳۷۶ ) ارزشیابی نوعی آزمودن و قضاوت در باره ارزشها ، کیفیت ، اهمیت ، میزان و درجه و شرایط یک پدیده است که درسراسر جریان آموزش از مهمترین کارهای معلم محسوب می شود .

تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال : منظور از تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال در این پژوهش ، میزان توانایی علمی و عملی و احاطه آنان در چونگی ارائه محتوی و موضوع تدریس است .

مدیریت کلاس درس :

صفوی به نقل از لملچ ۱۹۸۸ مدیریت کلاس را چنان تعریف میکند : مدیریت کلاس درس عبارت است از رهبری کردن امور  کلاس درس از طریق تنظیم برنامه درسی ، سازماندهی مراحل کار و منابع ، سازماندهی محیط به منظور بالا بردن کارایی ، نظارت بر پیشرفت دانش آموز پیش بینی مسائل بالقوه .

 ارتباط عاطفی :

منظور از ارتباط عاطفی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم  و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم در یک تعامل دو طرفه با دانش آموز زمینه هایی را محیا میکند تا دانش آموزان از طریق احساس امنیت و آرامش و اعتماد بتوانند بدون هیچ گونه فشاری به امر یادگیری بپردازند . ( حسینی ۱۳۷۸ -  ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن )

ارتباط آموزشی :

منظور از ارتباط آموزشی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم به عنوان فرستنده پیام بتواند پیام خود را فراگیر منتقل کرده و بازخورد لازم را از او دریافت کند . که در غیر اینصورت ارتباطی رخ نخواهد داد  به بیان دیگر ارتباط آموزشی برقرار نخواهد شد ( احدیان ۱۳۷۷ -  مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی )

آموزش پرورش :

عبارتست ازکلیه فعالیتها  ، فرایندها و عملکردهایی که در داخل و خارج از مدرسه برای آموختن و پرورش دادن یک جامعه صورت میگیرد . ( پروند ، محمد حسن ) آموزش و پرورش از دیدگاه مکتب روانشناسی : روانشناسان تعلیم و تربیت را عبارت از رشد طبیعی ، تدریجی و هماهنگ تمام نیروها و استعدادهای بیشتری که در نهاد خود او موجود است مسدانن . ( ندیمی ، بروجی ۱۳۷۲ صفحه ۱۷ )

افت تحصیلی :

هر گونه عدم موفقیت و مغایرت در اهداف برنامه مصوب و برنامه کسب شده در آموزش و پرورش میتواند به عنوان شکست تحصیلی مطرح گردد . اکثر محققان افت تحصیلی را حاصل تلاقی دو پدیده ترک تحصیل و مردودی در سیستم نظام آموزشی یک کشور قلمداد کرده اند ( امین فر مرتضی ) .

مشکلات و تنگناها :

۱ – عدم دسترسی به منابع کافی جهت انجام پژوهش در کتابخانه های شهرستان بویژه کتابخانه دانشگاه

۲ – عدم توانائی پژوهشگر و نداشتن تجربه کافی در زمینه این پژوهش

۳ – کمبود زمان کافی برای پژوهش با توجه به اینکه در حین پژوهش در طول سال تحصیلی در دانشگاه مشغول به تحصیل بودم .

۴ – نبود پایان نامه و یا تحقیق دیگر به عنوان راهنما در انجام این پژوهش .

 خلاصه فصل اول :

در این فصل ابتدا مقدمه ای در رابطه با موانع اجرای روشهای تدریس فعال در مدارس ابتدایی بیان شد سپس اهداف و اهمیت ، فرضیه ها و متغیرهای پژوهش بیان شد . بعد از آن اصطلاحات اساسی در رابطه با موضوع مورد نظر بیان وتعریف شد و در آخر فصل تنگناها و مشکلاتی که در راه انجام پژوهش بود بیان شده است . امید است که با برداشتن مشکلات و موانع راه را برای بهتر انجام دادن تحقیقات مطلوب توسط دانشجویان رشته های مختلف به دانشجویان رشته های علوم تربیتی فراهم آورند .

 فصل دوم:

پیشینه تحقیق

 مقدمه 

یکی از وظایف معلمان در جریان آموزش وپرورش ، زمینه سازی جهت رشد و یادگیری مطلوب دانش آموزان است و در آموزش وپرورش نوین تاکید بر فعال بودن یادگیرنده در جریان یادگیری و تشکیل ساخت ذهنی می باشد ( سلسبیلی و دیگرا ن ، ۱۳۸۲ -  تحلیل تطبیقی از دانش آموزان ایرانی ) .

فراشناخت به عنوان رویکردی جدید به فرایند یادگیری توجه خاص داشته و به فعال بودن و آگاهی انسان از نظام شناختی خود تاکید دارد .یادگیرنده در کاربرد این رویکرد ، به جریان شناخت خود نظارت می کند ، موانع یادگیری را جستجو کرده و در صورت نیاز از راهبردها ومهارتهای لازم بهره می جوید . سپس ، مفهوم تدریس را مورد بررسی قرار دادیم .

از مجموعه تعریفهای مورد مطالعه چنین استنباد می شود : تدریس عبارت است از تعامل بین معلم وشاگرد ، شاگرد با شاگرد و یا شاگردان با هم ، براساس طراحی منظم وهدف دار واز پیش تعیین شده برای ایجاد تغییر در رفتار شاگردان که با توجه به شرایط و امکانات اعمال می شود .

با توجه به تعریف فوق معلم با تمهید مقدماتی باید در جریان تدریس دانش آموزان را به فعالیت وا دارد و خود نقش راهنمایی را به عهده بگیرد و به عبارت دیگر ، باید از روش فعال استفاده کند .

ژان ژاک روسو دانشمند بزرگ فرانسوی از جمله کسانی است که در امر آموزش و یادگیری بر فعالیت فراگیرنده تاکید کرده است او می گوید بگذارید کودک خود مساله اش را حل کند ، ( آرمند ، ۱۳۷۲ –  روش های تدریس فعال ) .

جان دیویی تاکید بر تجربه فراگیرنده در جریان یادگیری دارد او در کتاب تجربه و آموزش وپرورش می نویسد : دانش آموز موجودی فعال و کنشگر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد . معلم باید عادت کند که تفکر را در دانش آموزان به وجود آورد .

دیویی بهترین روش تدریس را روش حل مساله می داند ( نقیب زاد ه ، ۱۳۷۹ فلسفه آموزش و پرورش ) .

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری :

رویکرد یاددهی یادگیری را می توان به عنوان یک الگو برای معلم وشاگرد در فزای ‎آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین تعریف کرد . عناصر اصلی این الگو عبارتند از : ۱- مراحل و توالی فعالیت معلم وشاگرد ۲- نقش معلم ۳- نقش دانش آموز ۴- نحوه ارتباط معلم وشاگرد ( مهر محمدی ، ۱۳۷۹ همان منبع ص ۱۱۹ ) . با توجه به نکات فوق می توان فرایند یاددهی یادگیری را به دو ریکرد سنتی یا غیر فعال و فعال تقسیم کرد و ویژگیها و نکات اصلی هر یک را مورد بررسی قرار داد .

یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی :

در این رویکرد معلم ارائه دهنده اطلاعات و دانش آموز شنونده و حفظ کننده مطلب است . در این رویکرد دانش آموز فعال نیست . معلم سعی می کند از طریق روش سخنرانی یا توضیحی مطالب را به دانش آموزان انتقال دهد . مغز دانش آموز به مثابه بانکی فرض می شود که باید اطلاعات به آن سپرده شود .در این رویکرد پاسخها ونمره های دانش آموزان مهم است به عبارت دیگر این رویکرد نتیجه مهور است ( محبی ۱۳۸۱ –  بازاندیشی در ارزشیابی مستمر ) . این رویکرد بیشتر بر پایه مکتب رفتار گرایی استوار است .در چهارچوب این دیدگاه ، یادگیری عبارت است از کسب رفتارهای مختلف که معمولاً از طریق فرایند شرطی سازی توجیه می شود ( احمدی ، ۱۳۸۱ ) .

رفتار گرایان بر این باوراند که بسیاری از رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شود و از همین شیوه در تدریس مواد ومحتویات درسی استفاده می کنند . از نظر رفتارگرایان ، عامل کنترل کننده رفتار ، محیط است نه فرایندهای ذهنی وشناختی . بنابراین در جریان تدریس از طریق دستکاری و تغییر شرایط محیطی می توان ، رفتار مورد نظر را در یادگیرنده به وجود آورد . رفتار گرایان کلیه رفتارهای انسان را که براثر یادگیری حاصل می شود ، به عناصر محرک – پاسخ ( S – R ) قابل تجزیه می دانند و بر همین اساس معتقدند در جریان تدریس باید محتوا وفعالیتهای یادگیری پیچیده را در قالب رفتارهای ساده تنظیم کرد و سپس با تقویتهای متوالی، یادگیرنده را به سمت فعالیتهای پیچیده هدایت ساخت .

در آموزش مبتنی بر این دیدگاه ، هدفهای آموزشی تا سطح هدفهای رفتاری که بر رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری توجه دارد ، تجزیه می شود . این هدفها در سه قلمرو شناختی ، عاطفی وروانی – حرکتی در سطوح مختلف از رفتارهای بسیار ساده تا رفتارهای پیچیده طبقه بندی می شوند و این باور وجود دارد که دستیابی به هدفهای سطوح بالاتر ، مستلزم پشت سرگذاشتن و عبور از هدفهای سطوح پایین تر است .

( مهر محمدی ۱۳۷۹ همان منبع ) می نویسد : رویکرد یاددهی یادگیری رفتارگرایی بر اساس نظریه اسکینر تدوین شده است . نظریه اسکینر در باره فرایند یاددهی – یادگیری ، بر اصول شرطی سازی کنشگر مبتنی است . مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده ، پدیده ای قابل مشاهده واندازه گیری است که تحت تاثیر محیط تغییر می کند .بدین ترتیب ، معلم مطالب مورد نظر یا آنچه را که باید یادگرفته شود در یک توالی معین تنظیم و ارائه می کند .

در مرحله دوم ( اکتساب یا پاسخ ) توالی مورد نظر به وسیله دانش آموز کسب می شود و با توجه به شیوه های مختلف تغییر رفتار ، تقویت می شود .در مرحله سوم از دانش آموزان خواسته می شود آنچه را که یاد گرفته اند به موقعیت مشابه تعمیم دهند . به عبارت دیگر در این مرحله ، دانش آموزان باید بتوانند از مهارتها ومعلومات جدیدی که کسب کرده اند در موقعیت های مشابه استفاده کنند .

در این رویکرد معلم نقش کلیدی و تعیین کننده دارد و دانش آموز در یافت کننده دانش است که به صورتهای مختلف به وی ارائه می شود . ارتباط معلم وشاگرد یک طرفه است .

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی :

۱- در این رویکرد ، بیشتر بر نتیجه یادگیری ورفتارهای مشروط تاکید می شود ، رفتارهایی که حاصل آزمایشهای ساده ای است که روانشناسان رفتار گرا روی حیواناتی مانند موش ، گربه و کبوتر و نظایر آن انجام داده اند .

این در حالی است که انسان در مقایسه با این حیوانات ، رفتارهای پیچیده تری دارد

۲- آموزشهای مبتنی بر روشهای رفتار گرایی به سلسله رفتارهای ساده پشت سر هم توجه دارد که به شیوه مکانیکی سازماندهی شده اند به نحوی که یادگیرنده از روی عادت می آموزد وبه محرکهای خاص پاسخ می دهد .

۳- چون بسیاری از یادگیریها عمیق ومعنا دار نیست برای تثبیت هر یادگیری از عوامل تقویت و پاداشهای بیرونی کمک گرفته می شود . این احتمال وجود دارد که بسیاری از آموخته ها پس از مدتی به فراموشی سپرده می شوند .

۴- بسیاری از رفتارهای پیجیده انسان مانند : تحلیل کردن ، تفسیرکردن ، استدلال کردن ، حل مسئله ، قضاوت وارزشیابی را به آسانی نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک – پاسخ به دانش آموزان آموزش داد .

۵- این روش به مرور قدرت خلاقیت و نوآوری را از شاگردان سلب می کند و تعلیم و تربیت زنده را به سوی تعلیم وتربیت مکانیکی و ماشینی سوق می دهد .

۶- در این روشها ، بیشتر بر نتیجه یادگیری تاکید می شود . مهم آن است که یادگیرنده در پایان درس به رفتارهای مورد انتظار رسیده باشد . لذا درباره چگونگی یادگیری وفعالیتهای ذهنی مانند مشاهده ، جمع آوری و … که از آنها به عنوان مهارت یادگیری مادام العمر نام برده می شود غفلت می شود .

۷- در این دیدگاه بیشتر بر فعالیتهای فردی توجه می شود . بنابراین مهارتهای اجتماعی ، یادگیری جمعی و … به فراموشی سپرده می شود .

۸- در این رویکرد نقش اصلی به عهده معلم است لذا این رویکرد ، معلم – محور است نه داتش آموز محور.

۹ – اثرات نامطلوب فرهنگی ناشی از رویکرد سنتی یا غیر فعال در دانش آموزان قابل تعمق است ( احمدی ، ۱۳۸۱ ) .

در اثر استیلای این رویکرد بر نظام های تعلیم وتربیت ، دانش آموزان اطاعت بی چون وچرا از معلم وعدم مشارکت خود در تصمیم گیری نسبت به برنامه ها وفعالیت های آموزش را تجربه می کنند و می آموزند که اطلاعات از مراجع قدرت ، عمری مورد انتظار و ستودنی است . آنان یاد می گیرند در برابر شرایط موجود ، روحیه انقیاد وتسلیم داشته باشند . عدم رغبت به مشارکت و همکاری با دیگران در حل مسائل اجتماعی را می توان معلول این واقعیت دانست که دانش آموزان در تحت استیلای روش مستقیم تدریس در طول تحصیل ، هیچ گاه فرصت تمرین مهارت های گروهی از طریق پیوستن به جریان فعالیت های یادگیری گروهی یا مشارکتی را نیافته اند .

درمجموع می توان چنین اظهار نظر نمود که استمرار روش مستقیم ( نظام آموزش بانکی ) منجر به گونه ای تربیت فرهنگی می گردد که نه تنها نمی توان آن را مبین جریان رشد وبالندگی اجتماعی دانست ، بلکه باید آثار تخریبی و ضد توسعه ای عمیق آن بر این جریان را انتظار داشت . ( مهر محمدی ، ۱۳۷۹ همان منبع )