فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 20 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
مقدمه :
به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیّا کنیم که نمره گرایی از بین برود و معلم و دانش آموز و اولیا همه به دنبال کیفیت کار باشند نه کمیت.
بسیاری از معلمان نگران اتمام برنامه های درسی خود هستند بدیهی است بخشنامه ها و دستورالعمل های اداری و اجرایی در تولید این نگرانی نقش عمده دارند و باعث افت کیفی کار آنان می شود. برای رفع این نگرانی باید چاره اندیشی کرد تا کیفیت فدای کمیّت نشود .
سنجش و ارزشیابی
هدف نهایی تعلیم وتربیت انسان سازی وآینده سازی است. وازآنجاکه آینده جوامع به دست انسانها ساخته می شود، هدف ورسالت اصلی تعلیم وتربیت را باید در انسان سازی جستجوکرد. گرچه فرآیند آموزش وپرورش بطور غیررسمی از بدوتولد تاهنگام مرگ از طریق تعال انسانی با محیط های گوناگون صورت می گیرد. ولی بخش عمده آن به نهاد رسمی آموزش وپروش ومدرسه سپرده شده است. مهمترین مسئولیت مدرسه برنامه ریزی برای آموزش ویادگیری است.
از نظر گانیه (1992) “آموزش مجموعه ای از رویدادهاست که بریادگیرندگان اثرمی کند تا یادگیری آسان شود .
برای آنکه آموزش به یادگیری منتج شود باید برای آن برنامه ریزی شود.
طراحی آموزشی شامل کلیه تجارب وفرصتهای یاددهی ویادگیری است که از جانب معلم به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیران طراحی و اجرامی شود وبازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
از آنجاکه آموزش برای یادگیری است درفرآیند طراحی آموزش بیش از هرچیزباید به یادگیری واصول حاکم برآن توجه داشت. یادگیری تغییررفتاری است که دراثر تجربه حاصل شده باشد.
ارزش یابی پیشرفت تحصیلی به عنوان جزیی جداناشدنی از فرایند یاددهی ویادگیری محسوب می شودکه هدف آن کشف مشکلات آموزش ویادگیری وبرنامه ریزی برای رفع این مشکلات است .
دررویکردهای رفتارگرایی ارزش یابی بیشتر به نتیجه وبازده یادگیری توجه دارد وبرای تعیین میزان پیشرفت یادگیرندگان ورسیدن به هدفهای آموزشی به کارگرفته می شود. این نوع ارزش یابی غالباَ درپایان درس یا پایان یک دورة آموزشی اعمال می شود تامعلوم شودچه مقدار از تغییرات مورد نظر دراعمال ورفتار فراگیران ظاهر شده است. دراینجا فرایند تفکرومؤلفه های آن مورد توجه قرار می گیرد. وتنها دادن پاسخ صحیح به محرکهای آموخته شده نشانة یادگیری ودست یافتن به یک هدف آموزشی محسوب می شود. ابزارهای اندازه گیری وسنجش پیشرفت یادگیری غالباً برآزمونهای مدادوکاغذی تاکید دارد که درقالب پرسشهای کلیشه ای وحافظة یادگیری های پراکنده فراگیران را مورد ارزش یابی قرار می دهد.
دررویکردهای شناختی درکنار توجه به نتیجه وبازده یادگیری به فرایند یادگیری ومجموعه فعالیتهای ذهنی که یادگیرنده از طریق آنها به نتیجه رسیده است نیزتوجه می شود. دراینجا صرفاَ ارزش یابی به ارائه پاسخهای مورد انتظار از یادگیرنده بسنده نمی کند، بلکه می خواهد بداند چراوچگونه یادگیرنده به چنین نتایجی دست یافته است. درارزش یابی فرایند- مدار ارزش یابی پیشرفت یادگیری به عنوان امری مستمر وپویا درنظر گرفته می شودکه درتمام مراحل آموزش ویادگیری به کارگرفته می شود ودر واقع نقش تکوینی دارد وهدف آن اصلاح وبهبود فرایند یاددهی- یادگیری است.
بهترین زمان برای این نوع ارزش یابی زمانی است که فرایند آموزش ویادگیری درحال انجام است. پاسخ به این سؤال که “آیا یادگیری درحال اتفاق افتادن است؟” زمان ارزش یابی را برای معلم معین می کند. دراین رویکرد توصیف عملکرد یادگیرنده درهر مرحله از یادگیری کمک خواهد کردتا یادگیرنده ومعلم مشکلات آموزش ویادگیری را شناسایی نموده وبرای رفع آنها اقدام کنند.
این نوع ارزش یابی را می توان به هرسه شیوة گفتاری، نوشتاری و عملکردی وبا استفاده درانواع ابزارهای اندازه گیری وسنجش مانند بحث وگفتگو، ارائه گزارش شفاهی، پاسخ دادن به پرسشهای کتبی، اجرای پروژه های پژوهشی ، رسم نمودارهای مفهومی، نمایش کارهای عملی و… مورد استفاده قرار داد. این نوع ارزش یابی صرفاَ به ارزش یابی فردی، گروهی وکلاسی می پردازد وازاین طریق نقاط قوت وضعف خویش، گروه وکلاسی را که درآن عضویت دارد روشن می سازد.
نتایج ارزش یابی فرایند- مدارنه تنها میزان تحقق هدفها را درهرمرحله از آموزش ویادگیری نشان می دهد بلکه بازخورد آن زمینه اصلاحات لازم در برنامه درسی، موادآموزشی، رسانه ها، روشهای تدریس وفرایند ارزش یابی پیشرفت تحصیلی را فراهم می سازد
سنجش Assessmentفرایند گردآوری اطلاعات دربارة پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وبازخورد دادن به آنان برای آگاهی از نقاط قوت وضعف خودوبهبود کیفیت یادگیری وقضاوت دربارة اثربخشی تدریس و کفایت برنامه های آموزشی است. سنجش بخش جدایی ناپذیر ومحور اصلی فرایند یاددهی ویادگیری است. آموزش مطلوب بدون سنجش کارآمد امکان پذیرنیست.
براساس نظریة سازنده گرا(Constructivist) ، این واقعیت کاملاَ پذیرفته شده است که شرط اساسی یادگیری مؤثر آن است که دانش آموز درفرایند یادگیری وسنجش آموخته های خود، فعالانه شرکت کنند. بابرنامه ریزی، فرایند یادگیری خود راکنترل کند وسرانجام بازخورد حاصل از سنجش را به گونه ای مؤثر درتصمیم گیری هایش به کار بندد.
برای اینکه سنجش به شیوه ای مطلوب انجام گیرد باید همة کسانی که دراین فرایند دست اندکارند، مانتدمعلم، مدیر مدرسه، راهنمایان تعلیماتی، برنامه ریزان درسی و… اصول صحیح سنجش وارزش یابی را درک کنند وبه کارببرند. برخی از این اصول عبارت اند از:
- درک واقعی از نقش سنجش وراهبردهای آن در فرایند یاددهی-یادگیری
- تبیین نقش دانش آموز، والدین ومعلم دراین فرایند
- استفاده از راهبردها وفنون مناسب در سنجش دانش آموزان
- استفاده از نتایج سنجش دربهبود یادگیری دانش آموزان وافزایش سطح کیفی تدریس
- پیگیری تصمیم های مبتنی برنتابج سنجش واقدامات لازم دراین مورد.
صلاحیت های سنجش شامل مجموعه ای از دانش ومهارتهاست که هرمعلم باید از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشیمانند فعالیتهای پیش از تدریس، فعالیتهای هنگام تدریس، فعالیتهای پایان دوره یا واحد آموزشی ، فعالیتهای مربوط به پیگیری نتایج سنجش، وسرانجام در فرایند تصمیم گیری وبرنامه ریزی آموزشی درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملی، باید از دانش ومهارتهای حرفه ای خود در سنجش استفاده کند. درتمامی مراحل فعالیت های مذکور لازم است از استانداردهایی پیروی شود. این استانداردها را می توان در چهار حوزه طبقه بندی کرد:
الف- استانداردهای اخلاقی وقانوی. براساس این استانداردها، سنجش بادرنظرگرفتن موازین قانونی واصول اخلاقی، انجام می گیرد، به گونه ای که جانب عدالت، حفظ حرمت دانش آموز، وسلامت وبهداشت روانی دانش آموزان وهمه کسانی که از سنجش تاثیر می پذیرند(معلمان،والدین ، و…) مراعات شود.
ب- سودبخشی سنجش. پیروی از این استانداردها موجب می شودکه سنجش در فرایند یاددهی – یادگیری مفید وسودبخش باشد. سنجش سودبخش دارای ویژگی های آگاه کننده، اثرگذار، به موقع ، بجاواصلاح کننده است.
پ- استانداردهای قابلیت اجرا. به کاربستن این استانداردها سبب می شود که اجرای مراحل سنجش آن گونه که طراحی شده است امکان پذیر باشد. عملی بودن، تناسب بااهداف آموزشی، هماهنگی بانیازهای دانش آموزان، همخوانی با سیاست های آموزشی از جمله ویژگی های این دسته از استانداردهاست.
ت- استانداردهای دقت وصحت. مراداز استانداردهای دقت وصحت آن است که سنجش به گونه ای طراحی شود که نتایج آن ، عملکردواقعی دانش آموز وفرایند یادگیری اورا با درجه قابل قبولی از دقت وصحت وبه دوراز خطا وسوگیری توصیف کند.
قرنها چنین تصور می شدکه آموزش وارزش یابی از تفکر به معنای عام وتفکر انتقادی به معنای خاص بسیار دشواروحتی غیرممکن است. باظهور جنبش تفکر انتقادی دراوائل دهة 1980 ورواج اندیشه پست مدرنیسم، آموزش مهارتهای حل مسئله وتفکر انتقادی وارزش یابی از آنها دردستور کار نظامهای آموزشی قرار گرفت.
دراین ایام، الگوی جدیداز عقلانیت که متکی برآموزش تفکر معقول وپرورش انسان آزاداندیش است، به عرصه های نظری وعملی تعلیم وتربیت واردشد. بسیاری از متفکران معاصر معتقدند جنبش تفکرانتقادی ریشه د رافکار جان دیویی دارد. دیویی در اوایل قرن بیستم، الگوی تعلیم وتربیت پژوهش- محوروارزش یابی از مهارتهای پژوهشگری وقدرت استدلال فراگیران- را درکانون توجه قرار داد.
بعداز دیویی، دراوایل دهه1980، رابرت انیس با انتشار کتاب نافذخویش تحت عنوان “مفهوم تفکرانتقادی” پایه گذار جنبشی گردید که از آن سال به بعد تقریباَ تمامی جریانهای تربیتی را تحت تاثیر قرار داد.
رابرت انیس معتقد است تفکر انتقادی، ارزش یابی صحیح گزاره هاست وسه بعد منطقی، معیاری وعملی دارد. به نظر انیس تفکر انتقادی دارای دوازده لایه معرفتی، مثل: تشخیص مسئله، شناخت تضادها، فهم ، داوری، کاربرد، اصول، استنتاج، ربط، قیاس، استقراء، حل مسئله ویافتن مسئله است. انیس در سال 1985، مقیاس معروف کرنل را طراحی کرد. این مقیاس دارای دوآزمون XوZ است که برای دانش آموزان پایه های ابتدایی ودبیرستانی ساخته شده است.
دومین نمونه بارز از تجارب طراحی، به جان مک پک، فیلسوف معروف انگلیسی، برمی گردد. مک پک تفکرانتقادی را مربوط به فعالیت معین یا موضوعات درسی مشخص می داند ومعتقداست این نوع تفکر هیچگاه به صورت انتزارعی ظاهر نمی شود.
مک پک می گوید: من از این دیدگاه دفاع می کنم که یک ریاضی دان منقد از نوعی دانش ومهارت انتقادی برخوردار است که اورا کاملاَ از تاریخ دان منتقد متمایز می سازد.
سومین الگوی ارزش یابی از تفکر انتقادی، مربوط به ریچاردپل، رئیس موسسه تفکر انتقادی دانشگاه سونومای آمریکاست.
بنابه اعتقاد پل، بسیاری از سؤالات درزندگی ما نوعاَ از جنس عمومی ونگرشی هستند، آنان هرچند منطقی وسرشت اجتماعی دارند. بسیاری از واقعیتها ورخدادها نشان می دهد که با اطلاعات تخصصی نمی توان آنها را تبیین وپیش بینی کرد. دراین مورد به مسائل اخلاقی، تفسیر از قانون وغیره نگاه کنید.
ارزشیابی:
هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است که بعضی از مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش، اندازه گیری عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ی ارزشیابی است.
در واقع امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش وکمک به بهبود یادگیری است که 7 هدف اساسی را به دنبال دارد.
1- کمک به یادگیری دانش آموز
2- کمک به یادگیری دانش آموز برای آشنایی باهدفهای آموزشی – درسی
3- برانگیختن رغبت و علاقه ی دانش آموزان به یادگیری
4- تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس
5-اصلاح روش تدریس
6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان
7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن بازخورد به آنها .
هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد .
اطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است .
مواردی که در ارزشیابی ها با ید رعایت کرد:
1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.
2- ارزیابی دانش پایه و عمیق
3- توانایی تفکر، درک و استدلال علمی
4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند
5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.
6- استمرار ارزشیابی
7- سنجش توان کار گروهی و انفرادی
دسته بندی ارزشیابی های آموزشی
1- آغازین 2- تکوینی 3- تشخیصی 4- پایانی (تراکمی)
اصول و مفاهیم قابل تاکید در ارزشیابی
چون ارزشیابی حالت فرایندی دارد ، جریان آن متوقف د ر مرحله ی خاصی ازفعالیت یا فعالیتها نمی باشد .
فعالیت ارزشیابی ، نظامدار و هدفمند است ومراحل منظم ومستمر و منسجمی دارد که بر اساس آن ، تحلیل یافته ها و مقایسه ها صورت می گیرد .
نتیجه ی ارزشیابی ، داوری و تصمیم گیری است ،در غیر این صورت فاقد ارزش اساسی و توجیه علمی است .
اهدافی که ارزشیابی آموزشی در نظر دارد
با عنایت به اهمیت ارزشیابی آموزشی ، می توان اهداف زیر را برای آن مطرح نمود :
ارزشیابی آموزشی می تواند به عنوان عاملی موثر در تشخیص شیوه ی صحیح تدریس و کمک به ارتقاء و اعتلای آن یاری رسان معلم باشد .
بر اساس نتایج حاصله از ارزشیابی آموزشی می توان در انتخاب معلمان کارآمد و شیوه ی تدریس موثر تصمیم گیری نمود .
دانش آموزان نیز در این زمینه بهره ور خواهند شد و از نتایج ارزشیا بی می توانند به نقاط ضعف و قوت خود آگاهی پیدا نموده درصدد رفع یا تقویت آن نقاط باشند .
ترسیم ضوابط خاص در زمینه ی ارائه ی شیوه های موثر تدریس
نقش ارزشیابی در برنامه درسی و پیشرفت تحصیلی
بحث ارزشیابی را می توان از مهم ترین مباحث قلمرو برنامه ی درسی و پیشرفت تحصیلی دانست ، که بطور بایسته مورد توجه قرار نگرفته است .
تا قبل از 1930 ، فعالیت و عملکرد یادگیرنده در فرایند یادگیری ، پایه و اساس ارزشیابی را تشکیل می داد . بر همین اساس ، میزان موفقیت یک برنامه ی درسی نیز باتوجه به میزان موفقیت شاگردان در یادگیری محتوای آن برنامه ی درسی ، سنجیده می شد .
برای نخستین بار ، درفاصله ی سالهای 1930 تا 1940 ، رالف تایلر ، مساله ی ارزشیابی برنامه ی درسی را مطرح کرد .
او ارزشیابی برنامه ی درسی را در قالب ، اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مطرح نمود و معتقد بود که در ارزشیابی یک برنامه ی درسی باید به ارزشیابی بازده یا محصول برنامه بر اساس هدفهای آن توجه شود .
ارزشیابی هدفهای آموزشی زمانی به اوج اهمیت خود رسید که بلوم و همکارانش به طبقه بندی حیطه های یادگیری اقدام کردند و یادگیری هدفهای تربیتی را در سه حیطه ی شناختی ، عاطفی و روانی – حرکتی قرار دادند . هدف ارزشیابی ، فراهم کردن اساسی برای تصمیم گیری در مورد نیاز برای تغییر و راهنمایی است .
ارزشیابی مداوم اجازه میدهد اصلاح یک برنامه ، ادامه داشته باشد و نیز ارزشیابی قادر است یک تصویر کلی از یک برنامه ، که باید شکل بگیرد ، ارائه دهد و قضاوت درباره ی اختصاصی بودن ( Rite ctiveness ) ، نتیجه بخش بودن ( Appropriateness ) و کارا بودن ( Efficiency ) برنامه ی مدرسه و فعالیتها را ممکن سازد .
اما به راستی سه مقوله ی مطرح شده در ارتباط با یک برنامه ، به ویژه در مدرسه چه زوایایی را شامل می شود ؟ چه مسائلی را مورد توجه قرار می دهد ؟ و در نهایت محورهای اساسی این سه مقوله در کارآمدی یک برنامه چه خواهد بود .
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 20 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
دانلود مقاله ارزشیابی تحصیلی