دانلود مقاله بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی

اختصاصی از فی فوو دانلود مقاله بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی
در مدارس راهنمایی
«چکیده»
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان راهنمایی بر روی 64 دانش آموز و 64 معلم انجام گرفته است.
جهت گردآوری داده ها، 2 عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، یکی ویژه دانش آموزان با تعداد 10 سئوال و دیگری ویژه معلم با تعداد 20 سئوال تهیه و اجرا شد، که بعد از تجزیه و تحلیل داده ها نتایج حاصل به شرح زیر می باشد:
اکثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت کتبی برگزار شود زیرا این روش اضطراب دانش آموز را کاهش داده و نمره گذاری برای معلم را راحت تر می کند.
آنها معتقدند که ارزشیابی به شیوه ی کیفی و توصیفی بهتر است و برگزاری روش عملی و شفاهی ارزشیابی با مشکلاتی مواجه است. اکثر معلّمان از وضع موجود ارزشیابی راضی هستند که دلایل متفاوتی را برای آن می توان بیان کرد. ارزشیابی به صورت عملی و شفاهی در تشخیص مشکلات یادگیری فراگیران و رفع ابهامات جزئی آنها می تواند بسیار مؤثر باشد.

بیان مسئله
هدف اساسی تعلیم و تربیت را می توان ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحلة اساسی تشکیل شده است عبارتند از:
1. تهیه و تدوین اهداف 2. آموزشی 3. ارزشیابی
آنچه مسلم است یکی از مهمترین عوامل احراز موفقیت در اصلاح نظام آموزشی شناخت فرآیند یادگیری یاددهی و نظام ارزشیابی و همسو نبودن آنها در راستای اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشیابی یادگیری های دانش آموزان یکی از مهمترین و در عین حال پیچیده ترین ارکان نظام تعلیم و تربیت است. چرا که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نه تنها به عنوان ارزشیابی از برنامه ها و محتوای کتاب های درسی و تعیین میزان تحقیق اهداف آموزشی امکان می رود بلکه به عنوان ابزاری مهم و اساسی جهت ارتقا دانش آموزان به پایه تحصیلی بالاتر به کار می رود. ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزشیابی برای هر چیزی یا داوری کردن ارزشها است.
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. تعریفی نسبتاً کاملتر را کرانباخ ارائه داده است، او ارزشیابی را «جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری دربارة یک برنامة آموزشی» تعریف کرده است (کرانباخ، 1963) . منظور کرانباخ از «برنامه آموزشی» طیفی وسیع است که از مجموعه ای از مواد و فعالیت های آموزشی توزیع شده در سطح کشور تا تجارب آموزشی یک دانش آموز واحد را در بر گیرد.
گفته های کرانباخ، به قصد بالا بردن کیفیت آموزشی و یادگیری موضوعات مختلف درسی تهیه شده است.
کرانباخ به آزمایش و اصلاح دوره های درسی جدید توجه داشت که از مطالعة مختلف و آزمایش های آموزشی به وجود آمده بودند. کرانباخ باور داشت که فقط از طریق فعالیت های وسیع جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی کلاس درس می توان تعیین کرد که در کجا و چه اندازه موفق و یا ناموفق اند.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارتند از: «فرآیند منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرندگان در رسیدن به هدف های آموزشی» (گران لاندل، 1971، ص8)
به ویژه در مدارس راهنمایی از شیوه های ارزشیابی تنها در ارزشیابی شفاهی- کتبی، کمی استفاده می شود.
بیش از این فعالیت های معلمان اغلب در جهت تعیین میزان موفقیت دانش آموزان در یادگیری مطالب درسی بوده است. در حالی که به شیوه های ارزشیابی به صورت مداوم در طول سال تحصیلی برای هر دانش آموز تأکید می شود.
به گفته ی بسیاری از صاحب نظران، اجرای ارزشیابی تکوینی وسیله ی مهمی برای سنجش چنین سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طریق برگزاری امتحانات چند نوبتی کتبی در طول سال تحصیلی مقدور نیست و اجرای انواع ارزش یابی متناسب با هر درس در جریان یاددهی و یادگیری می توان پاسخ گوی این سطح انتظار باشد. لذا این تحقیق برآن است که نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدراس راهنمایی چیست؟
- هدف کلی تحقیق
بررسی شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.
- اهداف جزئی تحقیق:
1- بررسی نگرش معلمان نسبت به ارزشیابی کتبی و شفاهی.
2- بررسی علاقه معلمان در استفاده از روش های عملی (تحقیق، آزمایش،...) ارزشیابی.
3- بررسی گرایش دانش آموزان به انواع ارزشیابی.
4- مقایسه میزان به کارگیری شیوه های ارزشیابی کمی و کیفی
5- شناخت رابطة بین شیوه های ارزشیابی و هیجانات دانش آموزان.
6- شناخت این که در کدام شیوة ارزشیابی دانش آموزان بهتر پی به مفهوم سئوالات می برند.
7- شناخت مسائل و مشکلات اجرایی شیوه های ارزشیابی از نظر معلمان
8- شناخت راه کارهای رفع موانع اجرایی در شیوه های ارزش یابی از نظر معلمان.
9- شناخت وضعیت موجود چگونگی اجرای انواع ارزشیابی های کیفی و کمی در کلاس درس.

- اهمیت و ضرورت:
در تعلیم و تربیت معاصر، الگوی ارزش یابی تحصیلی به صورت یک متغیر عمده در فرآیند یاددهی- یادگیری خودنمایی می کند؛ آن چنان که دانش آموزان نحوه ی مطالعه ی خود را نیز با این الگو تطبیق می دهند. حتی اگر معلمان بین خود تفاوتی در طرح سئوال و نوع ارزشیابی احساس کنند؛ روش مطالعه خود را تغییر می دهند و با آن هم نوا می شوند . از طرفی وزارت آموزش و پرورش برای استفاده مفیدتر دانش آموزان از ماه های سال تحصیلی، یک نوبت از امتحانات پایه راهنمایی را حذف کرده است تا به جای تعطیل کردن کلاس درس و برگزاری امتحانات فرآیند یاددهی و یادگیری ادامه یابد و به جای آن، معلمان در طول سال تحصیلی به شیوه های مختلف، ارزش یابی تحصیلی دانش آموزان را انجام می دهند. از آن جا که این شیوه ی ارزش یابی مهارت ها، رفتارها، ذهنیتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش یابی می کند و در طول سال تحصیلی جریان دارد.
ارزش یابی آموزشی در پی تعیین کیفیت اوست و در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کیفیت را به عنون میزان دست یابی دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانایی هایی که از آنها انتظار می رود، تعریف کرده اند. به طور کلی کیفیت یعنی تناسب داشتن موضوع مورد ارزشیابی با هدف های مورد نظر.
ارزشیابی باید گونه ای باشد که با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسی روش تدریس معلم و کیفیت یادگیری دانش آموزان و راهنمایی آنان و اصلاح تدریجی فرآیند آموزش و یادگیری، پی برد. و در نهایت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پایه بالاتر و قضاوت درباره کل برنامه آموزشی باشد.
مهم است ، به دلیل اینکه شیوه های ارزشیابی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر می باشد. معلم باید در پایان هر دوره آموزشی با ارزشیابی هایی که انجام می دهد میزان یاددهی و یادگیری دانش آموزان را در هر دوره بررسی کند و معلم متوجه شود که دانش آموزان مطالب کتاب را تا چه اندازه یاد گرفته اند تا مبحث جدید را شروع کند، در غیر این صورت در هر زمینه که دانش آموزان ضعیف باشد به دانش آموزان کمک کند.
در حوزة ارزشیابی سردرگمی های بسیاری وجود دارد. بخشی از این سردرگمی از این واقعیت نشأت می گیرد که بسیاری از تکنیک ها و شیوه های به کار گرفته شده در فعالیت های ارزشیابی آموزشی کم و بیش فنی هستند و مربیان اغلب با این موضوعات آشنایی ندارند. اما دلیل اساسی تر این سردرگمی آن است که تصویر نویسندگان مختلف از آنچه ارزشیابیه ست و آنچه باید باشد مختلف است و از این جهت این پژوهش ضرورت دارد که سردرگمی موجود در این زمینه را که ارزشیابی چه هست و چه نیست، چگونه آن را باید سازمان داد و اجرا کرد، چگونه باید نتایج مطالعات ارزشیابی را گزارش کرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد کاهش دهد. و تلاش می شود که مفهومی از ارزشیابی آموزشی به صورت جامع و منسجم و معقول و عملی ارائه شود.
- سئوال های پژوهشی:
1- مهمترین شیوه ارزشیابی در مدارس ما از دید معلمان چگونه است؟
2- مهمترین شیوه ارزشیابی در مدارس ما از دید دانش آموزان چگونه است؟
3- بین شیوه های ارزشیابی دانش آموزان و هیجانات آنها چه رابطه ای وجود دارد؟
4- چه تفاوتی بین میزان به کارگیری ارزشیابی کیفی و کمی از نظر معلمان دارد؟
5- موانع اجرایی در شیوه های ارزشیابی از نظر معلمان در مدارس چیست؟
6- راهکارهای رفع موانع اجرایی در شیوه های ارزش یابی از نظر معلمان چیست؟
7- میزان رضایت از شیوه های ارزشیابی موجود از دید معلمان و از دید دانش آموزان چگونه است؟
8- در کدام شیوه ارزشیابی دانش آموزان بهتر پی به مفهوم سئوالات می برند؟
9- دانش آموزان بیشتر دوست دارند که امتحانات شفاهی به چه صورت برگزار می گردد؟
10- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش های علمی تحقیق و آزمایش،... ارزشیابی هستند؟
11- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاری امتحانات پرسیده می شود؟
12- در حال حاضر کدام شیوه ارزشیابی در مدارس بیشتر اجرا می شود؟

پیشینه تحقیق
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. تعریفی نسبتاً کاملتر را کرانباخ ارائه داده است، او ارزشیابی را «جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری دربارة یک برنامة آموزشی» تعریف کرده است (کرانباخ، 1963).گفته های کرانباخ، به قصد بالا بردن کیفیت آموزشی و یادگیری موضوعات مختلف درسی تهیه شده است.
کرانباخ باور داشت که فقط از طریق فعالیت های وسیع جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی کلاس درس می توان تعیین کرد که در کجا و چه اندازه موفق یا ناموفق اند.
به گفته ی بسیاری از صاحب نظران، اجرای ارزش یابی تکوینی وسیله ی مهمی برای سنجش چنین سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طریق برگزاری امتحانات چندنوبتی کتبی در طول سال تحصیلی مقدور نیست و اجرای انواع ارزش یابی متناسب با هر درس در جریان یاددهی و یادگیری می توان پاسخ گوی این سطح انتظار باشد.
ارزش یابی تنها سنجش ارزشیابی دانش آموزان نیست از داده های ارزشیابی می توان هم در ارزیابی دانش آموزان و هم در ارزیابی برنامه ها استفاده کرد. ارزشیابی بر جمع آوری داده ها تأکید و تمرکز می کند و روش های متنوعی برای جمع آوری داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها یکی از موارد استفاده از داده های فوق نسبت دادن نمره ی کمی به منظور ارزیابی یادگیری دانش آموزان است از این رو نمره های امتحانات کتبی، تشریحی یا تستی که در طی یک نیم سال تحصیلی یا در پایان آن برگزار یم شود. تنها بخش کوچکی از داده های جمع آور شده برای ارزشیابی میزان یادگیری دانش آموزان هستند به همین علت است که موضوع ارزشیابی کیفی و ارائه ی کارنامه ی کیفی به دانش آموزان، این روزها مطرح بوده و آشنایی بیش تر و دقیق تر همه ی معلمان ضروری به نظر می رسد .
در علوم تجربی استمرار ارزشیابی برای اولین بار در جامعه آموزشی ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مکرر و نمره هایی که فقط دانش حافظه ای بچه ها را می سنجد بلکه تقویت و پرورش رفتارهای اخلاقی و اجتماعی در زمینه های علمی با معیارهای خاص که به تولید دانش می انجامد خاصه برای ما که در انتهای صف تولیدکنندگان جهان ایستاده ایم .
در گذشته آموزش و پرورش کشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوی معلم تأکید داشت و نظام ارزشیابی بر امتحانات شفاهی و کتبی استوار بود، یعنی معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصیلی می بایست با طرح سئوالات کتبی و شفاهی نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را مشخص کند هرچند که همیشه بر امتحانات کتبی تأکید می شد به عبارت دیگر سرنوشت تحصیلی دانش آموزان در هر درس با حضور در یک جلسه ی امتحانی حداکثر دوساعت رقم زده می شود در حالی که برخی از دروس، ماهیتاً مبتنی بر مهارت آموزشی، تغییر رفتار و بروز واکنش های متناسب در سال حیطه های یادگیری اند که همیشه از آن ها غفلت می شده است. (گنجی ، 1367).
به دلیل انتقاداتی که به نظام ارزشیابی قدیم ایران وارد بود از سال 1376 شورای عالی آموزش و پرورش با همکاری پژوهشکده تعلیم و تربیت به صورت علمی درصدد تدوین یک نظام جدید ارزشیابی تحصیلی و آیین نامه های مربوط به آن در آموزش عمومی برآمد. (خوش خلق، 1380).
کاربرد پرسش های شفاهی را برای مقاصد تشخیصی پیشنهاد می کنند از آنجا که در گفت و شنود رودررو امکان هدایت گفتگو با مسیرهای دلبخواهی میسر است، معلم می تواند از این طریق دانش آموزان را به بیان مشکلات خود و یافتن اشکالات یادگیری هدایت نماید. در واقع یک پرسشگر بسیار ماهر می تواند پاسخ هایی را در دانش آموزان برانگیزند که نشان دهندة فرایندهای فکری او باشند. (مهرنزولیمان، 1984) .
از آن جا که در نظام آموزش و پرورش ایران به ارزشیابی کمی توجه زیادی می شود الزام می نماید که مدیر، معلم و والدین با طرح ریزی سه جانبه زمینه تبدیل ارزشیابی های توصیفی را به ارزشیابی های کمی فراهم آورند و یا توافق نمره ویژه ای را با توجه به ارزشیابی های توصیفی انجام گرفته در کارنامه کمی دانش آموز ثبت کنند. با توجه به این عملکرد دانش آموزان را نباید به نمره های کسب شده حساس کرد. رویکرد ارزشیابی از طریق کارنما ، رویکرد تسلط یاب است و در صورت موفقیت در اجرای ارزشیابی تسلط یاب افزایش قابل ملاحظه ای در سطح عملکرد یادگیرنده نسبت به رویکرد ارزشیابی کمی از نوع ارزشیابی هنجاری ایجاد خواهد شد.

روش تحقیق
میدانی- توصیفی. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته یکی ویژه دانش آموزان با 10 عدد سئوال که 64 دانش آموز به آنها پاسخ دادند و دیگر پرسش نامه ویژه معلَم شامل 20 عدد سئوال که 64 معلّم به آنها پاسخ دادند.
سئوالات ویژه دانش آموزان این آیتمها را می سنجد:
شیوه برگزاری امتحانات مستمر و پایانی، درک و فهم بهتر انواع سئوالات (کتبی- شفاهی- عملی)- چگونگی برگزاری امتحانات شفاهی- تمایل به اجرای انواع ارزشیابی (کیفی، کمی)- میزان رضایت از روش های ارزشیابی موجود در مدارس- میزان استفاده از امتحانات شفاهی و کتبی در مدارس، بهترین و مفیدترین شیوه ارزشیابی.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  24  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید