دانلود مقاله منشاء پیدایش زبان از دیدگاه شناختی

اختصاصی از فی فوو دانلود مقاله منشاء پیدایش زبان از دیدگاه شناختی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 چکیده
در چند دهه اخیر، علوم شناختی بسیاری از مسایل مطرح در سایر علوم را مورد بازنگری قرار داده است. یکی از این مسایل پیدایش زبان است که از دیر باز ذهن بسیاری از اندیشمندان را به خود مشغول کرده است. این مقاله بر آن است تا با معرفی چند نظریه در این باب و بررسی عدم کفایت آنها در تبیین پیدایش زبان نشان دهد که چگونه دستاوردهای علوم شناختی توانسته اند پاسخی قانع کننده به نحوه پیدایش زبان در انسان هوموساپینس ارائه دهند.
کلیدواژه: آمیختگی مفهومی دو ساحتی، انسان هوموساپینس، پیدایش زبان، ، زبان شناسی شناختی، فطرت گرایان.

مقدمه
زبان به واسطه منحصر به فرد بودن آن راز آلود است: تنها انسان است که از دستور زبان موجود در زبان های طبیعی برخوردار است اما زبان تنها منحصر به فرد نیست: علی رغم تلاش های چشمگیر روان شناسان حیوانات هیچ مدرکی یافت نشده است که نشان دهد حیوانات نیز چون انسان می توانند سناریوهای خلاف واقع، استعاره، قیاس و بسط مقوله ها را بکار بگیرد. حتی نزدیک ترین گونه ها به انسان نیز توانایی محدودی در استفاده از ابزار دارد دیگر چه برسد به طراحی و ساخت آن. در عوض انسان از آداب پیچیده ای برخوردار است که معنای فرهنگی می سازد و این کار را بدون اینکه به محیط بلافصل غذا خوردن، جنگیدن یا جفت گیری مرتبط باشد انجام می دهد. ولی سایر انواع تنها می توانند آدابی را به نمایش بگذارند که مستقیماً به محیط بلافصل مرتبط باشد. مرلین دونالد[1] (1991) در این باره می نویسد: " ژن‌های ما تا حدود زیادی با ژن شامپانزه ها و گوریل ها یکسان است، اما معماری شناختی ما اینگونه نیست. با رسیدن به مرحله بحرانی در تحول شناختی، انسان ها به موجوداتی شبکه ای تبدیل شدند که از نماد استفاده می کردند؛ موجوداتی که شباهتی به گونه های ما قبل خود نداشتند".
ترنر و فوکونیه (2002) بر این عقیده‌اند که نمی توان به تبیین منطقی از تطور در زبان دست یافت، چراکه هیچ مدرکی دال بر این فرض وجود ندارد که زبان محصول مراحل تدریجی و تحولی باشد، بدان معنا که دستور زبان هر مرحله کمی پیچیده تر از دستور زبان مرحلۀ قبل باشد. بر طبق این فرض باید بر این نظر قایل باشیم که گروهی از انسان ها با دستور زبانی بسیار ساده شروع کرده و به تدریج، نسل به نسل، پیچیده تر شده تا اینکه به سطح زبانی امروز رسیده اند. البته این تبیین در مقابل این واقعیت قرار می گیرد که تا کنون گونه ای از زبان ساده پیدا نشده است که بیانگر نمونه های ابتدایی زبان امروز باشد، این در حالیست که کشفیات باستان شناختی توانسته اند شواهدی را پیدا کنند که نشان دهنده مسیر تدریجی تحول پستانداران می باشند. با کمک این نمونه هاست که امروزه تقریباً به قطع می توانیم بگوییم که پستانداران اولیه در سیر تحول خود احتمالاً به نخستی ها یا وال ها تحول یافته اند. اما نمی توانیم در تاریخ پستانداران چنین مسیری تدریجی را پیدا کنیم که نشان دهندۀ پیشرفت و پیچیده تر شدن دستور زبان باشد. نظریه های مختلفی در مورد خاستگاه زبان و چرایی پیدایش آن وجود دارد که در ادامه به آن خواهیم پرداخت.
در میان این نظریه ها به نظریه جالبی از زبان شناسی شناختی برخورد می کنیم که توانسته است بر کاستی های سایر نظریه ها در مورد پیدایش زبان فایق آید. بر طبق این نظریه تقریباً 50 هزار سال پیش در دوره پارینه سنگی جدید، اجداد ما به پیشرفتی در تاریخ بشر دست یافتند که می توان آن را زمینه ساز ظهور زبان معرفی کرد. قبل از دست یافتن به این توانایی انسان جزء گروه کم اهمیتی از پستانداران بزرگ محسوب می شد. این گروه از پستانداران با تحولات ذهنی که حاصل انتخاب های طبیعی و به منظور تطبیق با محیط در مسیر طولانی تطورهستند توانست جهان را فتح کند. یافته های باستان شناسی نشان می دهند که انسان در عصر پارینه سنگی جدید توانسته است به توانایی بی سابقه ای در ابداع دست پیدا کند. در همین عصر بود که انسان موفق به کسب قوه تخیل انسان مدرن شد، تخیلی که به او کمک می کرد تا مفاهیم جدید را جعل کند و الگوهای ذهنی پویا و تازه ای را با هم ترکیب نماید. دستاورد این تغییر حیرت آور بود: انسان به هنر، علم، مذهب، فرهنگ، ابزار پیچیده، و البته زبان دست پیدا می کند. حال سوال اینجاست که این پستاندار چگونه توانست از اجداد خود گوی سبقت برباید و به این دستاوردهای شگفت انگیز نایل آید. فوکونیه و ترنر (2002) بر این باورند که انسان با رسیدن به یک توانایی ذهنی عظیم با نام آمیختگی به این مهم دست یافته است؛ این مقاله تلاش می کند تا ادعاها و استدلال های آنها و مخالفان آنها را معرفی و بررسی نماید.

1. علوم شناختی و زبان شناسی شناختی
"علم شناختی دانشی میان رشته ای است که ادعا می کند رشته هایی مانند هوش مصنوعی، فلسفه، زبان شناسی، روان شناسی، عصب شناسی و... اساساً یکسان هستند و صرفاً در جنبه های سطحی مانند روش شناسی و اینکه کدام جنبۀ خاص از علم را مورد بررسی قرار می دهند با هم متفاوتند" (جانسون و ارنلینگ،1997: 4). سال ها بود که مطالعه زبان و مطالعه شناخت دو عرصهٔ جدا از هم در نظر گرفته می شد و به ندرت زبان را نوعی عملکرد شناختی بنیادین به شمار می آوردند، ولی در چند دههٔ اخیر زبان و به تبع آن مقوله بندی و فهم انسان به عنوان یک عملکرد شناختی بنیادین در نظر گرفته می شود وعلوم شناختی این دو حوزهٔ مطالعه را با هم ادغام کرده است. بنابراین دیگر زبان به عنوان حوزه ای جدا در ذهن محسوب نمی شود بلکه اکنون ما از مطالعهٔ‌ ذهن و عملکردهای آن صحبت می کنیم.
زبان شناسی شناختی که مطالعهٔ زبان و مطالعهٔ‌ سایر قوه های شناخت را با هم ترکیب می کند بر این ادعاست که زبان با سایر فرایندهای شناختی در ارتباط است و ایده چامسکی مبنی بر حوزه ای بودن[2] ساختارها چندان مورد قبول این گروه نیست. بنابراین انطباق های ذهنی در زبان را می توان یکی از ویژگی های ذهن در نظر گرفت که "در سطوح معینی از انتزاع از طریق مکانیسم هایی توصیف می شود که ما فرض می کنیم وجود دارند"(جانسون و ارنلینگ،1997: 118). فرض اساسی چامسکی (همان:119) آن است که "ذهن دارای زیر مجموعه هایی است که یکی از آنها قوهٔ زبان انسان است"؛ بنابراین قوهٔ زبان در نظر چامسکی مستقل از سایر قوای ذهنی عمل می کند و باید آن را به صورت حوزه ای مستقل مورد مطالعه قرار داد. در نتیجه دیگر زبان سطحی از انتزاع نیست که عملکردی شناختی از ذهن باشد و به همان طریقی عمل کند که سایر کارکردهای شناختی عمل می کنند، بلکه زبان مکانیسم یا صورتی مجزا است. ژ. فوکونیه[3] و م. ترنر (2002: 407) در این باره اینگونه می نویسند: "رویکردهای صورتگرا نه تنها ما را به تفکر دوباره دربارهٔ مسایل سخت وا می دارد بلکه ما را به سمتی سوق می دهند که سوال های جدیدی مطرح کنیم، سوال هایی که قبلاً پاسخی برای آنها نبوده است یا اصلاً مطرح نشده بودند. مطالعهٔ‌ نظام مند زلیگ هریس، نوآم چامسکی و سایر شاگردان آن ها این نکته را آشکار می کند که صورت زبانی به طرز حیرت آوری پیچیده و مشکل است و موفقیت چشم گیر رویکردهای صورتگرا در عرصه های مختلف، اندیشمندان را به توسعهٔ ‌رویکرد صورتگرا راغب کرده است به نحوی که آنها این رویکرد را در زمینه هایی مانند هوش مصنوعی، زبان شناسی، سایبرنتیک و روان شناسی بکار گرفته اند. با این حال هنوز، صورت نتوانسته رازهای مربوط به معنا را حل کند" (همان).
زبان شناسی شناختی بر این باور است که "زبان قوهٔ شناختی خود بسنده ای نیست" (کرافت و کروز2004: 1). با توجه به این باور که یکی از پارادایم های علوم شناختی محسوب می شود می توان نشان داد که استفاده از رویکردهای صورتگرا قادر به تبیین برخی از تمایزات نیست. فوکونیه و ترنر (2002: 6) برای نشان دادن عدم کفایت تبیینی نظریه های صورتگرا به سه تمایز اشاره می کنند: "هویت، آمیختگی و تخیل"[4]. آنها توضیح می دهند که هویت یعنی " تشخیص همانندی و همسنگ شده ها"،‌ آنچه که اساساً به معنای توانایی نگاه کردن به یک گل و تشخیص آن به عنوان یک گل می باشد؛ این همان توان‌ ایجاد ارتباط بین مفهوم گل و گلی است که در جهان بیرون است. به همین منوال، فوکونیه و ترنر آمیختگی را "یافتن هویت ها و چیزهای مقابل آنها" معرفی می کنند؛ آنها نشان می دهند که هویت و آمیختگی "نمی توانند توجیه گر معنا باشند و پیشرفت آنها بدون من سوم ذهن بشر یعنی تخیل امکان پذیر نیست"(همان). توانایی آمیختگی نیز به نوبهٔ خود، تخیل را به خدمت می گیرد تا چیزی را بسازد که می توان آن را، به طور خاص، در توانایی انسان در خلق هنری، آیینی و البته زبان دید.
ادعای کلیدی معناشناسی شناختی این است که تخیل انسان نقش مهمی را در فرایندهای شناختی بازی می کند. تلاش های فوکونیه و ترنر (2002؛1999) در یافتن نقش تخیل در زبان و در فرایند معناسازی،‌ بخصوص جنبه های "خلاق" ساخت معنا مانند استعاره های بدیع و خلاف واقع ها، آنها را به نظریه آمیختگی مفهومی[5] رساند. تحقیقات اخیر در زمینه نظریه آمیختگی مدافع این دیدگاه است که آمیختگی مفهومی در تفکر و تخیل انسان نقش اساسی بازی می کند. همچنین نشان داده شده است که شواهد دال بر این توانایی بشر نه تنها در زبان بلکه در سایر حوزه های مربوط به فعالیت های انسانی از قبیل هنر، اندیشه، اعمال مذهبی و سایر زمینه های علمی یافت شده است.


مارک ترنر
نظریه آمیختگی مفهومی
علم جدید بر پایهٔ عینیات و "بکارگیری نظام مند صورت هاست"(فوکونیه و ترنر، 2002: 3). بکارگیری ماهرانهٔ صورت ها در علوم صوری مانند ریاضی، بسیار سودمند است ولی در مورد کارکرد های شناختی، مانند مقوله بندی مفهومی، مسئله آفرین بوده است؛ در این دسته از علوم صورت ها بر طبق الگوهای منظمی چیدمان می یابند ولی این بدان معنا نیست که می توان از آنها معنایی استخراج کرد. فوکونیه و ترنر (2002) این موضوع را "مسئلهٔ آمیختگی[6]" می نامند. این اصطلاح برای اشاره به توانایی خلاقانهٔ بشر در ارتباط دادن عناصرموجود در قلمروهای مختلف و یافتن ساختار طرحواره ای مشترک بین آنها ارائه شده است.
در سال 1994فوکونیه ترنر نشان دادند که آمیختگی مفهومی دربردارندهٔ مجموعه ای از عملکردهای مربوط به ترکیب مدل های پویای شناختی در شبکهٔ "فضاهای ذهنی"است. فوکونیه و همکارش مارک ترنر(1998) استدلال می کنند که مجموعه کوچکی از فرایندهای ترکیبی ناقص در ساخت خلاقانه معنا نظیر استعاره، خلاف واقع ها، ترکیب مفهوم و حتی درک سازه های دستوری شرکت دارند. برای درک بهتر نظریه آمیختگی باید از نظریه فضاهای ذهنی به خوبی مطلع باشیم. در ادامه این نظریه بررسی خواهد شد.
1.1. فضاهای ذهنی
توضیح فنی پدیدۀ فضاهای ذهنی در دو کتاب فوکونیه با نام های فضای ذهنی[7] (1994) و انطباق ها در اندیشه و زبان[8] (1997) به تفضیل آمده است. برای درک بهتر فضاهای ذهنی در این قسمت بخش هایی از کار فوکونیه (1985) (1997)، فوکونیه و ترنر (2002) و مجموعه ای از مقاله های محققان در زمینهٔ فضاهای ذهنی را بررسی می کنیم.
2.1. فضای ذهنی چیست:
بر طبق نظر فوکونیه ساخت معنا شامل دو مرحله می شود: 1) ساختن فضاهای ذهنی و 2) ایجاد انطباق بین فضاهای ذهنی ایجاد شده. علاوه بر این، روابط انطباقی توسط بافت گفتمان موجود راهنمایی می شود. این بدان معناست که ساخت معنا همیشه بافت بنیاد و مکان‌مند است. فوکونیه فضاهای ذهنی را اینگونه تعریف می کند: "فضاهای ذهنی ساختارهایی جزئی هستند که هنگام صحبت کردن و اندیشیدن تکثیر می شوند و امکان تفکیک ساختارهای دانش و گفتمان های ما را ایجاد می کنند" (فوکونیه1997: 11). این فضاها به هم مرتبط بوده و در طول مکالمه تغییر می کنند. این نظریه بر این پایه استوار است که فضاهای ذهنی معنا را به بسته های مفهومی مجزایی تفکیک می کنند. کولسون (2001) می گوید مدل فضاهای ذهنی چارچوبی نظری برای بررسی پویا و همزمان معنا ارائه می کند.
فوکونیه (1994) در ادامه تعریف خود می گوید فضاهای ذهنی قلمروهایی از "شناخت پشت صحنه[9]" هستند که سازه های ذهنی انتزاعی محسوب می شوند و به طور کلی بر پایهٔ صحنه های عمومی شکل می گیرند. از نظر فوکونیه فضاهای ذهنی واقعیت های بالقوه ای می باشند که وقتی به سخنان کسی گوش می دهیم یا متنی را می خوانیم به صورت پویا برانگیخته می شوند. نمونه های آنها عبارتند از: دنیای افسانه ای، دنیای اعتقادات و تمایلات یک شخص، و یا جهان فرضی و خواسته های برآورده نشدهٔ افراد و حتی دنیایی که امکان دارد یک تابلوی نقاشی در ما برانگیزاند ... .
او در ادامه می گوید که فضاهای ذهنی بخش هایی از فضای مفهومی هستند که دربردارندۀ نوع خاصی از اطلاعات می باشند. آنها بر اساس استراتژی های فرهنگی، کاربرد شناختی و زبانی تعمیم یافته ای برای اطلاعات جدید ساخته می شوند. اصول شکل گیری فضای ذهنی و روابط یا انطباق های ایجاد شدهٔ‌ بین فضاهای ذهنی توان بوجود آوردن معناهای نامحدودی را دارند. بسیاری بر این ادعا هستند که نظریه آمیختگی مفهومی بر پایه این نظریه بنا شده است و در اساس اجداد ما در سیر تطور بدون دست یابی به فضاهای ذهنی قادر به دستیابی به توانایی آمیختگی مفهومی نمی شده اند.
3.1. ماهیت آمیختگی
بعد از مقاله تاثیرگذار سال 1994 که فوکونیه و ترنر این نظریه را برای اولین بار مطرح کردند، تعداد چشمگیری از نمونه های آمیختگی مفهومی از پدیده های غیر زبانی جمع آوری شده اند. یکی از ادعاهای کلیدی فوکونیه و ترنر آن است که آمیختگی عملکردی عمومی و منحصر به فرد است و برای ظرفیت های شناختی انسان امری لازم و ضروری است.
همانطور که گفته شد، فوکونیه و ترنر بر پایه نظریۀ فضاهای ذهنی نظریه آمیختگی مفهومی را ارائه داد. فوکونیه مدعی است که نظریه آمیختگی مفهومی نشان دهنده نظامی از شناخت پشت صحنه است که در بر گیرندهٔ تقسیم بندی ها، انطباق ها، فرافکنی های ساختاری و محرک های ذهنی پویا می باشند. نکته ای که در این نظریه حائز اهمیت است شبکۀ تلفیق مفهومی است. فوکونیه و ترنر (1998) می گویند که این شبکه ها دسته ای از فضاهای ذهنی هستند که فرایندهای آمیختگی از طریق آنها رخ می دهند. شکل ساده یک شبکۀ تلفیق مفهومی (همانطور که در شکل یک می بینید) دربردارندۀ چهار فضای ذهنی است. دو تای آنها را فضای درونداد[10] می نامند که انطباق بین فضایی بین این دو فضا اتفاق می افتد. سومین فضا، فضای عام[11] است که دربردارندهٔ ساختاری انتزاعی و طرحواره ای تر می باشد و اطلاعات آن میان همهٔ فضاهای موجود در شبکه مشترک است، حتی فضای آمیخته که از میان ساختارهای موجود در فضاهای دروندادی دست به انتخاب می زند نیز دارای بخشی از ویژگی ساختاری در فضای عام است. فوکونیه و ترنر قایل بر این فرض هستند که مخاطبان با شناسایی ساختارهای مشترک بین دو درونداد اجازۀ ترکیب آن ها را برای تشکیل شبکه های تلفیق صادر می کنند. فضای چهارم را فضای آمیخته[12] گویند، این فضا با فرافکنی های انتخابی از دو فضای درونداد شکل می گیرد. این فضا با ایجاد انطباق های ناقص بین انگاره های شناختی در فضاهای مختلف موجود در شبکه و فرافکنی ساختار مفهومی از فضایی به فضای دیگر ساختار نوظهوری را شکل می دهد که بر اساس منطق خاص خود عمل می کند. اینکه ویژگی ساختار فضای آمیخته با ویژگی های موجود در ساختارهای فضای درونداد متفاوت است نشان دهنده این واقعیت می باشد که آمیختگی مفهومی ساختار نوظهوری را بوجود می آورد که مورد حمایت و پشتیبانی قوهٔ استدلال و استنباط انسان است. شکل (1) چگونگی ارتباط اجزاء شبکه آمیختگی مفهومی را نشان می دهد.

شکل (1)

4.1. آمیختگی های دو ساحتی[13]
فوکونیه و ترنر در کتاب شیوه اندیشه ما[14] (2002) توانایی آمیختگی مفهومی در انسان را مورد مطالعه قرار داده اند. همانطور که گفته شد بر طبق اظهارات آنها آمیختگی، عملکرد ذهنی بنیادینی در انسان است که اصول حاکمیت و ساختار خاص خود را داراست. این عملکرد ذهنی نقشی اساسی، و احتمالاً اساسی ترین نقش را در بین اجداد ما در 50 یا 100 هزار سال گذشته تا کنون ایفا کرده است. فوکونیه و ترنر بر این عقیده اند که عملکرد ذهنی آمیختگی بخشی اساسی از ماهیت و طبیعت انسان است و اینکه انسان می تواند فضاهای ذهنی و مفهومی متناقض را با هم ترکیب کند باعث شده است تا او به لحاظ شناختی مدرن و پیشرفته محسوب شود.
مشخص نیست که چگونه توانایی پیشرفتۀ آمیختگی در انسان به تکامل رسیده است. ولی این سوال از نظر تطوری در رشد حافظه و توانایی رویاپردازی در انسان قابل رد گیری است، چراکه در هر دوی این موارد مغز باید توانایی تمایز بین محیط بلافصل و تصویر مجزا از آن محیط را داشته باشد.
از نظرترنر(2007) آمیختگی دوساحتی پیشرفته ترین شکل آمیختگی مفهومی است که دربردارنده فضاهای درونداد بسیار متفاوتی می باشد. بر اساس ادعای ترنر این توانایی انسان را قادر می سازد تا فضاهای ذهنی مختلف را با هم تلفیق کند. ترنر (همان) براین نظر است که تفاوت های قویی که در دو درونداد وجود دارد اجازه خلق "تصادمی غنی[15]" را می دهد و به این ترتیب آمیختگی های خلاقی بوجود می آیند. مثالی که ترنر در مقاله قصه های دو ساحتی[16] (2003) بدان اشاره می کند داستان خوردن میوۀ درخت دانش در سفر پیدایش عهد جدید است، او به قسمتی اشاره می کند که شیطان در هیبت ماری بر حوا ظاهر می شود و او را به خوردن میوه ممنوعه تشویق می کند. ترنر می گوید اینکه انسان قادر است تا دو ساختار ذهنی ناسازگار (مانند مار و انسان) را فعال کند و آنگاه به صورت خلاقانه ای آنها را در یک ساختار ذهنی جدید (مانند صحبت کردن یک مار) با هم در هم آمیزد جای بسی شگفتی است. ترنر می گوید عاقلانه است که از تطوری که بر ما گذشته انتظار داشته باشیم که به ذهن ما اجازه ندهد تا داستان هایی را که متناقض هم هستند و یا با موقعیت فعلی ما در تضادند به طور همزمان فعال کند؛ چراکه این کار تا حد زیادی خطر گیجی و گمراه کنندگی برای ذهن به همراه دارد ولی با این حال این کاری است که ما در بیشتر ساعات روز انجام می دهیم. در اکثر زمان هایی که انسان در زمان حال و در داستان واقعی و غیرقابل انکاری از بدبختی و ناامیدی بدام می افتد، می تواند از روی اراده داستان کاملاً متفاوتی را برای فرار ذهنی از موقعیت حال بسازد. از نظر ترنر خواب دیدن- که شامل فعال سازی داستان هایی غیر از داستان های واقعی است- به طور کل تنها برای پستانداران امکان پذیر است. در هنگام خواب حواس دریافتی، به داستان واقعی که در زمان حال وجود دارد دسترسی ندارند، بنابراین ما می توانیم داستان زمان حال خود را فراموش کنیم و داستان خیالی دیگری را فعال سازیم. فعال سازی دو موضوع به صورت ذهنی، در حالیکه باید تنها یکی از آنها را فعال کنیم و آمیختن آنها با هم در حالیکه باید از هم جدا نگه داشته شوند، در واقع برای انسان شدن ما امری ضروری و ریشه ای بوده است.
2. خاستگاه زبان از دیدگاه شناختی
همانطور که گفته شد، طبق ادعای گروهی از زبان شناسان شناختی وقتی نمونه های نخستین انسان ها حدود 50 هزار سال پیش توانستند به پیشرفت هایی در توانایی مفهومی دست پیدا کنند و به مرور به آمیختگی های دوساحتی برسند زبان به عنوان یک خصیصه منحصر به فرد در آنها ظاهر شد. اما سوال اینجاست که چرا مرحله آمیختگی دو ساحتی تا به این اندازه مهم است به نحوی که گفته می شود پیدایش زبان را میسر کرده است؟ نکته ای که در پاسخ به این سوال باید در نظر گرفت آن است که ما و سایر پستانداران دارای مجموعه نامحدودی از فضاهای ذهنی و چارچوب ها هستیم. تلفیق دو ساحتی به ما این امکان را می دهد که تا برای بیان مفاهیم و مسایل جدید این چارچوب ها و فضاهای ذهنی را با هم درآمیزیم و فضای جدیدی ایجاد کنیم که از دو یا چند فضای ذهنی قبلی متمایز است.

ژیل فوکونیه
به این ترتیب، فوکونیه و ترنر فرضیه ای را درباره خاستگاه پیدایش زبان مطرح کرده اند که چندان دور از واقعیت نیست و ریشه های قویی در دستاوردهای زبان شناختی و روان شناسی شناختی و البته باستان شناسی دارد. در بررسی یافته های باستان شناسی بی شک به تعداد انبوهی از مجسمه ها و نقاشی هایی از موجوداتی برخورد می کنیم که سر آنها حیوان و تنه انسان است یا بالعکس: مانند مجسمه شیر- انسان غار هولشتاین یا نقاشی های غار سه برادر در آفریقای جنوبی که نیمی بزکوهی و نیم دیگر این نقاشی های افسانه ای انسان است. این نقاشی ها و مجسمه ها شاید در نگاه اول تنها به لحاظ هنری و قدمت آنها حائز اهمیت باشند ولی اگر از دیدگاه مفهومی و شناختی به آنها نگاه کنیم خبر از رشد شناختی و ذهنی در انسان این دوره می دهند. با توجه به این کشفیات و دستاوردهای اخیر علوم شناختی می توان ادعا کرد که بین این آثار و ظهور توانایی های ذهنی مانند تخیل و آمیختگی مفهومی که زمینه ساز پیدایش زبان هستند رابطه نزدیکی وجود دارد. در ادامه بر آنیم این آثار را به لحاظ مفهومی و شناختی بررسی کنیم.
1.2. بررسی نمونه ای از آمیختگی مفهومی دو ساحتی در بین آثار باستان شناسی
همانطور که گفته شد انسان به طور اخص و پستانداران به طور کل دارای تصاویر و فضاهای ذهنی هستند. بی گمان انسان های آن دوره از حیواناتی که شکار می کردند و یا در طول روز می دیدند تصویری ذهنی داشته اند و گواه این ادعا نقاشی هایی است که از گاو، کرگدن و سایر حیوانات بر روی دیواره غارها کشف شده اند. این انسان زمانیکه به ساخت مجسمه ای مانند مجسمه شیر- انسان مبادرت می کند بی شک از قدرت انتزاع، تخیل و تصویر ذهنی برخوردار بوده است: یعنی در ذهن او دو تصویر ذهنی یکی از "انسان" و دیگری از "شیر" وجود دارد. وقتی مجسمه ای با سر شیر و تنه انسان ساخته می شود بی شک ما با نمونه ای ابتدایی از آمیختگی مفهومی مواجه هستیم. یعنی در آن از فضای ذهنی مربوط به شیر، سر حیوان و از فضای ذهنی مربوط به انسان، تنه او انتخاب می شود و آنگاه در یک امتزاج مفهومی این دو با هم ترکیب شده و مجسمه ای خیالی بوجود می آید که دیگر نه انسان است و نه شیربلکه موجودی نمادین می باشد که انسان آن را خلق کرده است: انسانی که سر شیر دارد یا شیری که می تواند روی دو پا راه برود. معیار انتخاب عناصر (سر و تنه) از این دو فضای ذهنی بی شک ریشه در باورهای نمادین یا تخیلات انسان آن دوره داشته است. در ادامه به این نکته بیشتر خواهیم پرداخت.

3. نظریه های مطرح در مورد خاستگاه زبان
سوال اینجاست که چه چیزی می تواند باعث پیدایش زبان به عنوان یک ویژگی منحصر به فرد انسانی شده باشد؟ در جستجو برای پاسخ به این سوال به نظریه های مختلفی می رسیم که هر یک از زاویه دید خاصی سعی در تبیین پیدایش زبان داشته اند. این نظریه ها را با توجه به دیدگاه آنها به ساختمان و عملکرد ذهن می توان به دو گروه تقسیم کرد: گروهی که بر حوزه ای بودن ساختمان ذهن قایلند و ذهن را متشکل از زیرمجموعه هایی از چندین قوه می دانند. بر اساس این نظر این حوزه ها ارتباطی با هم ندارند و هر حوزه به صورت مستقل عمل می کند. گروه دیگر قایل به تقسیم و مرز بندی بین ساختار ها و عملکردهای ذهن نیستند، بلکه قوای ذهنی را شبکه به هم مرتبطی می دانند که همدیگر را تقویت می کنند. در ادامه به دیدگاه این دو گروه درباره خاستگاه زبان خواهیم پرداخت.
1.3. نظریه فطرت گرایی[17]
چامسکی چهرۀ برجسته این نظریه است که ادعا می کند زبان موهبتی ژنتیکی و خاص انسان می باشد. در این نظریه زبان از سایر قوای ذهنی متمایز است و به طور خاص و به لحاظ ژنتیکی حوزه زبان در ذهن ساخته شده است. بر اساس این دیدگاه، در کسب یک زبان یادگیری و عوامل محیطی نقش کم رنگ تری دارند. بنا بر ادعای پیروان این نظریه قسمت اعظمی از حوزه زبان با کودک به دنیا می آید که به آن توانش زبانی[18] گویند و زبانی که فرد به آن صحبت می کند- چینی، فارسی، انگلیسی- کنش زبانی[19] است که نسبتاً سطحی و روساختی محسوب می شود. این نظریه بر این فرض قایل است که محیط تنها تعیین کنندۀ پارامترهای یک زبان خاص می باشد، و اصول اساسی یک زبان به صورت ذاتی در بدو تولد در حوزه زبان با فرد بدنیا می آید. اما این نکته در ابهام است که در تحول مغز انسان چه چیزی بجای حوزه زبان در ذهن انسان وجود داشته است؟ همچنین هنوز معلوم نشده است که چه فشارهایی از انتخاب طبیعی موجب پدید آمدن این حوزه شده است، چرا که هنوز ما هیچ نمونه ای از مرحله میانی در تحول زبان پیدا نکرده ایم که نشان دهندۀ تحول یا تطور این حوزه باشد. به همین دلیل است که بسیاری از فطرت گرایان بر این باورند که یک رویداد اتفاقی و ناگهانی و شاید منحصر به فرد در تاریخ تحول انسان رخ داده و طی یک جهش ژنتیکی حوزه زبان در ذهن بوجود آمده است.
دسته ای دیگر از فطرت گرایان زبان را انتخاب طبیعی و تدریجی می دانند. برای مثال، استیفن پینکر و پاول بلوم[20] در مقاله " زبان طبیعی و انتخاب طبیعی[21]" (1990) استدلال می کنند که زبان امروز حاصل مجموعه ای از مراحل تحول است و هر مرحله با یک جهش جزئی یا باز ترکیب تصادفی تولید شده است، و زبان امروز برآیند این جهش های بسیار جزئی می باشد. تلقی زبان به عنوان محصول خاصی که از سایر توانایی های انسان متمایز است با نظریه های فطرت گرایی نسبت به زبان و فرضیه حوزه ای بودن ذهن همراه است ولی باید گفت که دیدگاه فطرت گرایی و فرضیه حوزه ای بودن ذهن هیچ کدام برای تلقی زبان به عنوان توانایی مجزا و متمایز ضروری نیست (فوکونیه و ترنر: 2002).
نظریه پردازان رادیکالی که شناخت را توانایی در حال پیشرفت در کودک می دانند و بر این باورند که شناخت از طریق شکل بندی، تقویت و تضعیف ارتباطات بین نورون ها بوجود می آید، به سادگی زبان را مجموعه ای خاص از عملکرد هایی می دانند که در یک شبکه وجود دارند. در این دیدگاه، زبان اساساً از سایر توانایی های این شبکه مجزا است، اگر چه همۀ این توانایی ها دارای کارکرد های اساساً مشترکی هستند. آنها معتقدند که قوۀ زبان در قسمت خاصی از این شبکه قرار ندارد ولی با این حال زبان به لحاظ عملکردی از سایر قوای موجود در شبکه مجزا است. نظریه های دیگری نیز هستند که بر نقش تطور در پیشرفت مکانیسم های قوی یادگیری تاکید دارند، بر طبق این دیدگاه ها طی روند تطور، مغز به خوبی و خیلی خاص تحول یافته است و معماری ویژه ای برای استنباط های ریاضیاتی بدست آورده است و زبان یکی از چیزهایی است که می توان آن را از طریق این فرایند های عمومی استدلال یاد گرفت. زبان پیچیده است و بر تحول توانایی های یادگیری استوار است. کودک با وجود فقر داده های زبانی می تواند از طریق استدلال های آماری الگوهای دستوری را فرا بگیرد. نظر این دیدگاه درباره خاستگاه زبان و تطور به این ترتیب است که مغز توانایی های یادگیری را به منظور یادگیری چیزهایی مثل زبان تحول داده است، اما خود "زبان" یا "حوزه زبانی" وعصب شناختی را متحول نکرده است. همانطور که ترنس دیکن[22](1997)می نویسد: " تمایلات مربوط به یادگیری زبان با تمایلات موجود در سایر گونه ها متفاوت است، و تا حد زیادی در مورد آن مبالغه شده است، به نحوی که ماهیت نامتعارفی از یادگیری نمادین را تقویت می کند". البته هنوز جای سوال است که چگونه این توانایی یادگیری خاص و تمایلات زبان می توانند تحول پیدا کرده باشند، و هنوز مشخص نیست که چرا ما شواهدی دال بر وجود اشکال ساده تر و میانی از زبان پیدا نکرده ایم.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  17  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

تحقیق در مورد "بررسی انسان شناختی خانواده و میزان تأثیر محیط زندگی بر آن"

اختصاصی از فی فوو تحقیق در مورد "بررسی انسان شناختی خانواده و میزان تأثیر محیط زندگی بر آن" دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه:134

فهرست:

چکیده       5

فصل اول : طرح تحقیق          6

1-1- طرح مسئله     7

2-1- ضرورت و اهمیت تحقیق              8

3-1- اهداف تحقیق  9

4-1- سؤالات تحقیق                10

5-1- مدل تحقیق      12

6-1- روش تحقیق   

7-1- مشکلات تحقیق              

8-1- پیشینه تحقیق 

9-1- تعاریف و اصطلاحات تحقیق        

10-1- چارچوب نظری          

فصل دوم : معرفی صادقیه (آریا شهر)  

1-2- بررسی موقعیت جغرافیایی           

2-2- معرفی صادقیه با توجه به نقشه اجتماعی     

3-2- زبان،‌مذهب و قومیت ساکنان        

4-2- بررسی وضعیت اقتصادی ساکنین

5-2- وضعیت مهاجرت          

6-2- رویدادها و وقایع مهم در صادقیه   

7-2- مراکز خرید و تجاری صادقیه       

8-2- مسیرهای منتج به صادقیه             

فصل سوم : خانواده

1-3- تاریخچه تحول سبک خانواده در ایران           

2-3- چارچوب مفهومی مطالعه خانواده 

3-3- روابط خانواده و جامعه  

4-3- سبک زندگی خانواده های ساکن در صادقیه   

5-3- انواع خانواده  

6-3- کارکردهای خانواده        

7-3- اجتماعی کردن در خانواده             

8-3- تهدیدها برای خانوادة امروزی       

9-3- عوامل فراری دادن اعضاء از کانون خانواده

10-3- از هم گسیختگی خانواده              

11-3- تأثیر محیط زندگی بر خانواده     

12-3- تأثیر شرایط و اعضای خانواده بر زندگی خانوادگی   

13-3- تأثیر محیط کار بر خانواده          

14-3- اشتغال زنان و خانواده 

15-3- آموزش و پرورش و خانواده        

16-3- رسانه، تکنولوژی و تأثیر آن بر خانواده      

فصل چهارم: انحرافات اجتماعی در صادقیه         

1-4- مقدمه ای بر انحراف اجتماعی      

2-4- تأثیر خانواده بر انحرافات اجتماعی               

3-4- تأثیر رسانه بر انحرافات اجتماعی

4-4- ادغام اجتماعی و تمایل به مثل دیگران شدن 

5-4- بزهکاری       

6-4- جوان              

7-4-برقراری ارتباط میان دو جنس در آریاشهر

8-4- رشد اخلاقی   

9-4- بیماری روانی

10-4- نابرابری اجتماعی       

11-4- مواد مخدر   

12-4- انواع مواد مخدر          

13-4- حالت های عمومی نشئه گی مواد

14-4- تأثیر مواد مخدر بر روی زندگی خانواده ها                

15-4- ارتباط میان خانواده و اعتیاد       

16-4- نگرش های گوناگون به مواد،از دیدگاه انسان شناسی 

17-4- نیروی انتظامی در صادقیه         

فصل پنجم : نتیجه گیری و راهکارها    

منابع       

ضمائم     

- نمونه پرسشنامه   

- مصاحبه ها          

- نقشه ها

مقدمه و توضیحات:

آنچه که گزارش حاضر بدان می پردازد، بررسی تأثیر محیط بر روی زندگی خانواده ها و پیامدهای مثبت و منفی که محیط اطراف خانواده ( از درون و بیرون خانواده) میتواند بر زندگی خانواده ها ، به جا گذارد، می باشد.

محیط زندگی خانواده ها، می تواند نقش بسیار گسترده و اساسی در زندگی خانواده ها ایفا کند. این محیط بسته به اینکه در کجای شهر واقع شده باشد و دارای چه خصوصیاتی باشد، میزان دسترسی اش به مراکز فرهنگی و آموزشی، و میزان امکانات تفریحی و مدنی آن چقدر باشد، می تواند آثار متفاوتی بر زندگی خانواده های ساکن در آن به جای بگذارد.

در این گزارش، تکیه اصلی بر منطقة صادقیه (آریاشهر) واقع شده است تا بیشتر نقش تجاری و تفریحی و به تبع آن، یک محیط شلوغ و پرهیاهو، بر زندگی خانواده های ساکن در آن، همچنین سیر و روند این تأثیرات در زندگی آینده خانواده ها با توجه به شواهد و شرایط موجود، مورد بررسی قرار گیرد.

کلید واژگان :

دانلود مقالات ISI ساخت حس رهبران در بحران نوظهور در توافق شناختی بیش از تیم مدیریت زمان

اختصاصی از فی فوو دانلود مقالات ISI ساخت حس رهبران در بحران نوظهور در توافق شناختی بیش از تیم مدیریت زمان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

موضوع فارسی : ساخت حس رهبران در بحران نوظهور در توافق شناختی بیش از تیم مدیریت زمان

موضوع انگلیسی : Leaders' sensemaking under crises: Emerging cognitive consensus over time within management teams

تعداد صفحه : 16

فرمت فایل :pdf

سال انتشار : 2015

زبان مقاله : انگلیسی

چکیده

به هنگام مواجهه با یک بحران، sensemaking رهبران می توانید مقدار قابل توجهی از زمان با توجه به نیاز را
و یا توسعه اجماع در چگونه به مقابله با آن به طوری که دید را می سازند و sensegiving را
محل. با این حال، تحقیقات در حال ظهور توافق شناختی هنگامی که رهبران با بحران مقابله،
در طول زمان وجود ندارد. این است که محدود کردن درک دقیق از سازمان چگونه پاسخ به معیار
آن است. یافته فی، بر اساس یک مطالعه طولی، در نقشه های شناختی در عرض سه مدیریت
eams در یک سازمان واحد، برجسته تفاوت های فردی قابل توجهی در محتوای شناختی
هنگامی که شروع به درک بهتری از بحران است. مدارک و شواهد برای در حال ظهور تجویزی روانی امکان پذیر
مدل برای آینده، یافت شد، اما در themanagement somuch نه به عنوان awhole. در عوض، nd- فی
افزایش برجسته NGS اجماع شناختی بر اساس شباهت در اهداف و علت و معلول
در باورهای تیم مدیریت فی NED خوبی د در طول زمان.

کلمات کلیدی: مدل های روانی
نگاشت شناختی
محتوای شناختی
رهبری جمعی

پایان نامه بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان شهری و روستایی

اختصاصی از فی فوو پایان نامه بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان شهری و روستایی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تعداد صفحات :100

فهرست شکل‌ها

عنوان ....................................................................................................................... صفحه

شکل (2-1) طبقه‌بندی انواع راهبردهای یادگیری........................................................... 13

شکل (2-2) نمونه‌ای از نقشه مفهومی............................................................................ 30

شکل (2-3) طرح شعاعی................................................................................................. 31

شکل (2-4) طرح هرمی................................................................................................... 32

شکل (2-5) طرح همپوشی............................................................................................... 32

شکل (2-6) الگوی پیشنهادی تنظیم فعالیتها و راهبردهای یادگیری............................... 44

فهرست جداول

عنوان ....................................................................................................................... صفحه

جدول (2-1) تاکتیک‌های راهبرد تکرار و مرور.............................................................. 21

جدول (2-2) تاکتیک‌های راهبرد بسط و گسترش معنایی............................................... 27

جدول (2-3) تاکتیک‌های راهبرد سازمان‌دهی................................................................ 28

جدول (4-1) فراوانی و درصد دانش‌آموزان براساس جنسیت و محل سکونت............. 59

جدول (4-2) فراوانی و درصد دانش‌آموزان براساس رشته تحصیلی و کلاس ........... 60

جدول (4-3) میانگین و انحراف معیار راهبردهای شناختی و فراشناختی براساس محل سکونت    60

جدول (4-4) آزمون همبستگی پیرسون برای مقایسه راهبردهای فراشناختی با معدل. 61

جدول (4-5) آزمون همبستگی پیرسون برای مقایسه راهبردهای شناختی با معدل...... 62

جدول (4-6) آزمون t (تی) برای مقایسه معدل دانش‌آموزانی که بصورت توأم از راهبردهای یادگیری استفاده می‌کنند با معدل سایر دانش‌آموزان ............................................................................... 63

جدول (4-7) آزمون t برای مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش‌آموزان دختر با دانش‌آموزان پسر    64

جدول (4-8) آزمون t برای مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش‌آموزان شهری با دانش‌آموزان روستایی........................................................................................................................................ 65

فهرست مطالب

عنوان ....................................................................................................................... صفحه

فصل اول

موضوع پژوهش

1ـ1 مقدمه.......................................................................................................................... 2

1ـ2 بیان مسئله.................................................................................................................. 3

1ـ3 ضرورت و اهمیت پژوهش......................................................................................... 4

1ـ4 اهداف پژوهش............................................................................................................ 5

1ـ5 فرضیات و سوال پژوهش.......................................................................................... 6

1ـ6 تعریف متغیرهای پژوهش.......................................................................................... 6

فصل دوم

پیشینه نظری و عملی پژوهش

2ـ1 مقدمه........................................................................................................................ 10

2ـ2 تعریف راهبردهای یادگیری..................................................................................... 13

2ـ3 راهبردهای شناختی.................................................................................................. 15

2ـ3ـ1 راهبردهای تکرار یا مرور.................................................................................... 16

روش ها و راهکارهای راهبردهای تکرار....................................................................... 17

2ـ3ـ2 راهبرد بسط و گسترش معنایی............................................................................ 21

روش‌ها و تاکتیک‌های گسترش معنایی........................................................................... 22

2ـ3ـ3 راهبرد سازمان دهی............................................................................................ 28

روش‌ها و راهکارهای سازمان‌دهی ............................................................................... 28

2ـ4 راهبردهای فراشناختی............................................................................................. 33

2ـ5 دانش ویژه راهبرد................................................................................................... 40

2ـ6 دانش راهبرد اسنادی............................................................................................... 40

2ـ7 تفاوت‌های جنسی در استفاده از راهبرد.................................................................. 41

2ـ8 راهبردهای یادگیری و رشد..................................................................................... 41

عنوان ....................................................................................................................... صفحه

2ـ9 پیشینه عملی تحقیق................................................................................................... 45

2ـ10 پژوهش‌های خارجی ............................................................................................. 45

2ـ11 پژوهش‌های داخلی................................................................................................. 48

فصل سوم

3ـ1 مقدمه........................................................................................................................ 53

3ـ2 نوع و روش انجام پژوهش...................................................................................... 53

3ـ3 جامعه آماری............................................................................................................ 54

3ـ4 حجم نمونه .............................................................................................................. 55

3ـ5 روش نمونه‌گیری..................................................................................................... 55

3ـ6 ابزار اندازه‌گیری پژوهش........................................................................................ 55

3ـ6ـ1 پایایی..................................................................................................................... 56

3ـ6ـ2 اعتبار.................................................................................................................... 56

3ـ7 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ................................................................................... 57

فصل چهار

تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهشی

4ـ1 مقدمه........................................................................................................................ 59

4ـ2 ویژگی های جمعیت شناختی نمونه ......................................................................... 59

4ـ3 آزمون فرضیه‌ها و سوال تحقیق.............................................................................. 61

مقدمه............................................................................................................................... 61

آزمون فرضیه اول ......................................................................................................... 61

آزمون فرضیه دوم......................................................................................................... 62

آزمون فرضیه سوم ....................................................................................................... 62

آزمون فرضیه چهارم .................................................................................................... 63

آزمون سوال تحقیق........................................................................................................ 64

عنوان ....................................................................................................................... صفحه

فصل پنجم

تفسیر نتایج آزمون فرضیه‌ها و سوال تحقیق

5ـ1 مقدمه........................................................................................................................ 67

5ـ2 فرضیه اول............................................................................................................... 67

5ـ3 فرضیه دوم.............................................................................................................. 69

5ـ4 فرضیه سوم............................................................................................................. 71

5ـ5 فرضیه چهارم ......................................................................................................... 72

5ـ6 سوال تحقیق............................................................................................................. 72

5ـ7 نتیجه کلی.................................................................................................................. 73

5ـ8 محدودیت های محقق............................................................................................... 73

5ـ9 پیشهادات ................................................................................................................. 73

فهرست منابع فارسی...................................................................................................... 75

فهرست منابع انگلیسی..................................................................................................... 77

ضمیمه............................................................................................................................. 79

چکیده

تحقیق حاضر به بررسی رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با موفقیت تحصیلی در دانش‌آموزان شهری و روستایی می‌پردازد. در این تحقیق نقش جنسیت و محل سکونت (شهر و روستا) که در تحقیقات پیشین نتیجه قطعی در مورد نقش آنها بدست نیامده است مورد توجه قرار گرفته‌ است. تحقیق حاضر از نوع همبستگی است و از جمله تحقیقات کاربردی محسوب می شود. جامعه مورد نظر که دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان (شهر و روستاهای) گیلانغرب می باشد برابر 1500 نفر است که نهایتا نمونه ای 278 نفری از آن بصورت تصادفی انتخاب و مورد پژوهش قرار گرفت. تعداد نمونه براساس جدول مرگان مشخص شده است . در این پژوهش از روشهای آماری همبستگی پیرسون و آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شده است. نتیجه ای که از این تحقیق بدست آمده است نشانگر آن است که هم راهبردهای شناختی و هم راهبردهای فراشناختی در موفقیت تحصیلی مؤثر می باشند و جنسیت و محل سکونت نیز در استفاده از این راهبردها مؤثر می باشد، بطوری که دانش آموزان دختر بیش از دانش آموزان پسر و دانش آموزان شهری بیش از دانش آموزان روستایی از هر دو نوع راهبرد استفاده می کنند.

1ـ1ـ مقدمه

هدف از آموزش کمک به ارتقاء سطح یادگیری در دانش‌آموزان است. اما یادگیری موضوع مشخص واحدی نیست. بلکه تقریباً همه فعالیت‌هایی که ما در طول زندگی انجام می‌دهیم از تجارب یادگیری‌مان سرچشمه می‌گیرد. ما موضوع‌های مختلف درسی و غیردرسی مانند ریاضی، ادبیات، هنر، علوم دینی و طرز معاشرت را یاد می‌گیریم. علاوه بر این ما عواطف مختلف را نیز یاد می‌گیریم. تهیه فهرست کاملی از آنچه که انسان در طول زندگی یاد می‌گیرد بسیار مفصل و شاید غیرممکن است. اما به طور کلی در مورد راهبردهای مختلف یادگیری به دو نوع از راهبردها یعنی راهبرد شناختی و راهبرد فراشناختی تأکید شده است. در سال‌های اخیر شاهد پیشرفت عظیم روانشناسی پرورشی به سوی کشف این راهبردها یعنی راههای یاد گرفتن و مطالعه کردن بوده‌ایم (سیف 1379).

در سالهای اخیر در مورد تأثیر راهبردهای شناختی و فراشناختی تحقیقات گوناگونی صورت گرفته است و سعی بر آن بوده است در مورد اهمیت و تأثیر هرکدام از راهبردها اطلاعات لازم به معلمان ارائه شود تا نحوه یادگیری به نحوه مطلوب‌تری امکان‌پذیر گردد. نخستین بار هارلو[1] (1949) مفهوم فراشناخت (دانستن درباره دانستن) را در یک رشته آزمایشی که با میمونها انجام داد مطرح ساخت. براون[2] (1978) فراشناخت را به دو صورت زیر معرفی کرده است:

1ـ آگاهی فرد از فعالیت‌ها یا فرایندهای شناختی خود

2ـ روشهای مورد استفاده فرد برای تنظیم فرآیندهای شناختی خودش.

به سخن دیگر، فراشناخت از یک سو شامل روشهای کنترل و نظارت بر یادگیری است. بنابراین آموزش راهبردهای فراشناختی در پیشرفت تحصیلی آموزش گیرندگان موثرتر از آموزش صرف راهبردهای شناختی می‌باشد (براون 1978).

1ـ2ـ بیان مسأله

سالهاست که روانشناسان تربیتی درصدد پاسخ دادن به این سؤالات هستند که چرا بعضی دانش‌آموزان نسبت به بعضی دیگر از نظر پیشرفت تحصیلی موفق‌ترند؟ چه چیزی این تفاوتها را رقم می‌زند؟ برای پاسخ دادن به این سؤالات بررسی عواملی که تصور می‌شود موقعیت تحصیلی را تبیین می‌کنند ضرورت پیدا می‌کنند.

به مرور زمان روشن شده که کلید تبیین و پیش‌بینی موفقیت و کامیابی تنها استفاده از راهبردهای شناختی نیست. بسیاری از دانش‌آموزان با استفاده از راهبردی های شناختی مشکلات زیادی در فراگیری مطالب درسی دارند، در حالی که دانش‌آموزان دیگر با تاکید زیادتر روی راهبردهای فراشناختی موفقیت تحصیلی بالایی را کسب کرده‌اند، و چه بسا افرادی را بشناسیم که با استفاده از راهبردهای شناختی درصد متوسط موفقیت تحصیلی را کسب کرده‌اند ولی با درنظر گرفتن راهبردهای فراشناختی به موفقیت‌های زیادی در زندگی‌شان دست یافته‌اند (سیف 1979).

طی چند دهه گذشته تلاش‌های قابل ملاحظه‌ای جهت تبیین و کشف عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی صورت گرفته. محققین در تبیین اهمیت راهبردهای فراشناختی در پیشرفت تحصیلی به نتایج قابل ملاحظه‌ای دست یافته‌اند و نشان داده‌اند که چنانچه راهبردهای فراشناختی را برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی به راهبردهای شناختی اضافه کنیم، پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی به طور معناداری با احتمال بیشتری امکان‌پذیر می‌شود تا اینکه تنها از راهبردهای شناختی استفاده کنیم (بوتچر[3]، 1999).

تمام مسائل فوق نشان می‌دهد که توسل به راهبردهای شناختی برای تبیین پیشرفت تحصیلی کافی نیست، بنابراین این مسائل نشان دهنده این نکته است که عامل مهم دیگری غیر از راهبردهای شناختی وجود دارد که می‌تواند در پیشرفت تحصیلی یا به طور کلی در موفقیت موثر باشد که آن راهبردهای فراشناختی است. این دیدگاه این سؤالات را مطرح می‌کند که چه عواملی دست‌اندرکارند که برخی افراد دارای راهبردهای شناختی بالا در زندگی ضعیف عمل کنند و کسانی که راهبردهای شناختی متوسطی دارند در کمال تعجب به خوبی عمل می‌کنند.

تحقیقات نشان داده که در غالب موارد تفاوت در توانایی نهفته است که راهبرد فراشناختی نامیده می‌شود که شامل برنامه‌ریزی، کنترل، نظارت و نظم‌دهی می‌باشد و این مهارت‌ها را می‌توان به کودکان آموخت تا در امر تحصیلی عملکرد بالاتری نشان دهند (دمبو[4] 1994). تعدادی از محققین براین باورند که علاقه به راهبردهای فراشناختی تا حدی واکنش به این باور است که راهبرد شناختی تنها کلید پیشرفت تحصیلی است. آنچه در این جا اهمیت دارد اظهارات ضد و نقیض طرفداران و منتقدان راهبردهای فراشناختی در زمینه توانایی این مفهوم در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی است (مایر[5] و سالووی[6]، 1999). لذا پژوهش حاضر در راستای همین تحقیقات به بررسی تاثیر راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی و همچنین استفاده توأم از این راهبردها در مقایسه با استفاده غیر توأم از آنها در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پسر و دختر مقطع متوسطه شهر و روستاهای گیلانغرب می‌باشد.

1ـ3ـ ضرورت و اهمیت پژوهش

نظریه‌های راهبردهای فراشناختی مفهوم جدیدی است. هنوز هیچ کس نمی‌تواند دقیقاً بگوید که تفاوت‌های میان دانش‌آموزان در طول تحصیل‌شان تا چه حد مربوط به راهبردهای فراشناختی می‌شود. اما داده‌های موجود نشان میدهند که راهبردهای فراشناختی می‌تواند به اندازه راهبردهای شناختی و گاهی اوقات بیش از آن قدرت پیش‌بینی داشته باشد، و همچنین عده‌ای معتقدند راهبردهای فراشناختی را می‌توان به کودکان آموخت و سطح آن را ارتقاء داد (دمبو، 1994).

از آنجایی که طیف وسیعی از جمعیت کشورمان را دانش‌آموزان تشکیل می‌دهند و در این راستا مشکلات آموزش و نحوه استفاده از راهبردهای متنوع آموزش در امر تدریس وجود دارد، ضروری بنظر می‌رسد که تحقیقات در مورد تاثیر بکارگیری روش‌ها و راهبردهای مختلف در امر آموزش صورت گیرد تا کیفیت آموزش ارتقاء یابد. و به همین جهت با توجه به تحقیقات انجام شده در خارج از کشور در مورد عامل فراشناخت به عنوان یک عامل مهم در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان لازم است این عامل به صورت عمیق‌تر مورد بررسی قرار گیرد. از طرف دیگر با توجه به وجود روشهایی جهت آموزش راهبردهای فراشناختی به معلمان و دانش‌آموزان لازم است این راهبردها مورد تاکید تحقیقات در زمینه آموزش و پرورش قرار گیرد. به عنوان مثال فلاول[7] (1995) علاقه پژوهشگران به فراشناخت را ناشی از اعتقاد به کاربردهای مهم آن در تعلیم و تربیت ذکر کرده است. وی سپس به نقل از بیکر[8] (1991) خاطرنشان می‌سازد که شواهد پژوهشی حاکی از وجود حداقل 9 مورد نارسایی فراشناختی در دانش‌آموزان ضعیف‌تر در مقایسه با دانش‌آموزان قوی‌تر است. همچنین لفرانکو[9] (1997) می‌گوید مهم‌ترین سهم فعلی روانشناس شناختی در روانشناسی تربیتی تاکید مجددی است که بر یادگیری چگونه یاد گرفتن (فراشناخت) می‌شود. او استدلال می‌کند که بهترین یادگیرندگان کسانی هستند که علاوه بر دانش در زمینه‌های خاص از دانش فراشناخت نیز برخوردار باشند. دانش فراشناختی یعنی اینکه فرد بداند چگونه کاری را انجام می‌دهد، چگونه مسائل را حل می‌کند، چگونه یاد بگیرد و حفظ کند، چگونه بفهمد و شاید مهمتر از همه چگونه این فعالیت‌ها را زیر نظر داشته باشد، ارزیابی کند و هدایت نماید. بنابراین با توجه به نکات ذکر شده در فوق به نظر می‌رسد هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ کاربردی این موضوع در امر آموزش موثر واقع شود.

1ـ4ـ اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش: در این پژوهش سعی بر آن است که دریابیم در استفاده از راهبردهای فراشناختی و راهبردهای شناختی کدامیک برای پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان شهرستان گیلانغرب بهتر است و اینکه کدامیک معیار بهتری برای پیشرفت تحصیلی است.

اهدف جزئی پژوهش:

1ـ مقایسه دانش‌آموزان شهری با دانش‌آموزان روستایی در استفاده از راهبردها.

2ـ مقایسه دانش‌آموزان دختر با دانش‌آموزان پسر در استفاده از راهبردها.

[1] Harlow

[2] Brown

[3] Butcher

[4] Dembo

[5] Miyer

[6] Salevey

[7] Felavel

[8] Biker

[9] Lefranco

مدل عصب-زیست شناختی جفری گری

اختصاصی از فی فوو مدل عصب-زیست شناختی جفری گری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مدل عصب-زیست شناختی جفری گری

این فایل در حدود 25 صفحه شامل موارد زیر به همراه منابع لاتین و فارسی و براساس نگارش و استناددهی شیوه APA می باشدم فهرست مطالب نیز شامل وارد زیر می باشد:

چکیده 

مقدمه

پیشینه

ارزیابی و نتیجه گیری 

منابع

پیوست