مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری خودتنظیمی

اختصاصی از فی فوو مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری خودتنظیمی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:37

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد(کدیور،1380)و اصطلاح  یادگیری خودتنظیمی از 1980 رایج شد. این اصطلاح بر خودمختاری و مسئولیت پذیری دانشجویان برای پیشبرد یادگیری خودشان تأکید می کند (پاریس[1]، 2003) (به نقل از نیکدل، 1385). خود تنظیمی فرایندی است که در آن دانــــش آموز هدف هایی را برای یادگیری خود بر می گزیند،سپس می کوشد تا شناخت ، انگیزش و رفتار خود را کنترل و تنظیم نمایدو بر آن نظارت کند. خودتنظیمی شامل یک رهبری شناختی است که مستلزم عواملی است از قبیل: انطباق ها و تصمیم گیری های مداوم، آگاهی برای کسب برداشتی معتبر و هوشمند از موقعیت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعالیتهای تحصیـــــلی و به طــور کلی در زندگی، باید انجــــام شود، آنچه انجام می شود، و آنچه انجام شده است. اکتساب این مهارت لزوماً با رشد طبیعی مرتبط نیست و همانند دیگر تواناییها یا ظرفیتها، باید بطور آشکار آموخته شود (زیمرمن و شانک[2] 1994 به نقل از لیزراگا[3]، 2003)( نیکدل ،1385)

به باور زیمرمن (1999) یادگیرندگان مستقـــل نیاز به توجه کمتـری از طرف معلمـــان دارند. آنها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آنها از توانایی هایشان در حیطه های خاص ، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانشجویان اراده دارند و به همین دلیل می توان آنها را یادگیرندگان خود تنظیم نامید (کارشکی ومحسنی، 1391).

خودتنظیمی فرآیند ارزشمندی است زیرا بر این که چگونه «خود» عامل ایجاد اهداف یادگیری و نیز انتخاب راهبردها می شود و نیز این که چگونه برداشت هر فرد از خود وتکلیف بر کیفیت یادگیری متعاقب آن تاثیر می گذارد، تاکید می کند(پاریس ، 2003)

خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد: 1- آگاهی از تفکر  2- کاربرد راهبردها   3- انگیزش مداوم. آگاهی از تفکر سنجش از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل موثر یک فرد از عادتهای تفکر خود است. کاربرد راهبردها شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات، پیگیری اهداف و کاربرد این راهبردها است.

انگیزش مداوم سومین ویژگی یادگیری خود تنظیمی است زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است. (پاریس، 2003)

یادگیرنده های خودتنظیم راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. دانشجویانی که در یادگیری خود تنظیمی فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم، بسط و سازماندهی یادگیری، مدیریت بر زمان و برنامه ریزی زمانی، هدف گذاری کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند. (اشنایدر و دیگران[4]، 1989، به نقل از غلامی 1383).

2-2-1-  مولفه های خودتنظیمی

یکی از مسائل مهم در بررسی یادگیری خودتنظیمی، اختلاف نظر در نوع مولفه های تشکیل دهنده آن است. بعضی ازنظریه ها ، به تفکیک و طبقه بندی راهبردهای خاص یادگیری به عنوان مولفه های  تاکید می کنند(مانند پینترچ ،1999) ، برای بعضی نیز ، مولفه های انگیزشی و خودتعیین گرانه خودتنظیمی مهم است مانند طرفداران نظریه خودتعیین گری و برای برخی دیگر از نظریه های جدیدتر ، یکپارچه کردن مولفه های شناختی ، انگیزش ، عاطفی و محیطی (مانند پینتریچ ،2004) و یا فرایندهای چرخه ای خودتنظیمی (مانند زیمرمن ،1999) مهم می باشد.

پینتریچ (1999) در تحقیقی با هدف بررسی نقش باورهای انگیزشی در بهبود و تقویت خودتنظیمی  ،مولفه هایی را نیز مطرح می کند. او معتقد است در اکثر الگوها یکی از جنبه های مهم، کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی گوناگون توسط دانشجویان برای کنترل و تنظیم یادگیری شان است . الگوی  او شامل سه دسته کلی راهبرد است: راهبردهای شناختی ، راهبردهای خوتنظیمی برای کنترل شناخت (فراشناخت) و راهبردهای مدیریت منابع.

راهبردهای شناختی ، در خدمت ایجاد و افزایش دانش و فرایند های شناختی هستند . راهبردهای یادشده شامل چندین راهبرد است. که وین اشتاین و مایر (1986) آنها را شامل یادآوری ، بسط و سازماندهی می داند. این راهبردها با عملکرد تحصیلی رابطه دارند . راهبردهای یادآوری شامل از برخوانی جملات برای یادگیری ، حرف زدن با صدای بلند هنگام خواندن یک متن ، برجسته کردن و خط کشی زیر مطالب مهم با روش نسبتاً فعال و نه سطحی است. راهبردهای بسط شامل تبیین ، تفسیر و خلاصه کردن مواد برای آموختن ، قیاس کردن ، یادداشت برداری خلاقانه و پاسخ دهی است (وینیستون و مایر،1986). راهبرد سازماندهی ، مربوط به پردازش عمیق ، که شامل رفتارهایی همچون انتخاب ایده اصلی متن ، خط کشی ، برجسته کردن متن یا مواد برای آموختن ، استفاده از فنون مختلف برای انتخاب و سازماندهی ایده های موجود در تکالیف ، طراحی و آماده کردن شبکه یا نقشه ای از ایده های مهم ، شناسایی ساختارهای نثر ی توضیح و تفسیر متن است.

[1]- paris

[2]- Shank

[3]- Lizarragga

[4]- Ashnider

مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی‌های یادگیری

اختصاصی از فی فوو مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی‌های یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:30

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:

1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار

2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری

3- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه

4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد

5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی

مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).

[1] Guiliani & Pierangelo

[2] Kirk

[3] Meyen

[4] Hallahan & Kauffman

دانلود تحقیق تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال

اختصاصی از فی فوو دانلود تحقیق تأثیر سطح مهارت الگو بر عملکرد و یادگیری مهارت سرویس ساده والیبال دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

امروزه شاهد اجرای ماهرانه و خارق العاده ورزشکاران برجسته در صحنه‌های ورزشی هستیم، نمایشی از قدرت، خلاقیت و هنر که بی‌شک سوالات زیادی را در ذهن هر بیننده‌ای ایجاد می‌کند. چگونه می‌توان یک مهارت جدید را آموخت؟ چگونه این مهارت‌ها پیشرفت می‌کنند؟ و چگونه می‌توان تا این حد در اجرای مهارت‌ها پیشرفت کرد؟ پاسخ به این سوالات می‌تواند بسیاری از نکات مبهم را روشن نماید.

یکی از اهداف اصلی تربیت بدنی، تسهیل فراگیری مهارت از طریق آموزش مناسب است. پژوهشگران علم تربیت بدنی همواره در تلاشند تا با معرفی روشهای علمی جدید، توانائی معلمان و مربیان را در آموزش افزایش دهند. بدن منظور دانشمندان رفتار حرکتی طی سالها تحقیق و مطالعه سعی کرده‌اند تا عوامل اثرگذار بر اجرا و یادگیری مهارت‌ها را شناسائی کنند.

بدون شک یکی از مهمترین عوامل مؤثر در فرایند یادگیری، نمایش[1] مهارت است. نمایش  مهارت یکی از قدرتمندترین ابزارهایی است که مربیان تربیت بدنی از آن به منظور انتقال اطلاعات مربوط به مهارت به  فراگیر در یک زمان کوتاه استفاده می‌کنند. معلم  یا مربی تربیت بدنی به این دلیل مهارت را نمایش می‌دهد که باور دارد فراگیران نسبت به توصیف کلامی از این طریق، اطلاعات بیشتری را در زمان کوتاهی دریافت می‌کنند. معمولاً یک الگوی ماهر[2] به منظور آموزش مهارت حرکتی جدید به فراگیر مورد استفاده قرار می‌گیرد.

در سالهای اخیر، نظریه پردازان یادگیری حرکتی این سوال را مطرح کرده‌اند که آیا برای یادگیری مشاهده‌ای یک مهارت حرکتی، الگوی ماهر تنها نوع سودمند الگوست؟ (لی و وایت[3]، 1990؛ پالاک و لی[4] 1992). در این ارتباط تحقیقات زیادی نیز انجام گرفته است.

براساس نتایج این تحقیقات، درگیر شدن مشاهده‌گر در فعالیت های شناختی الگوی در حال یادگیری[5]، یادگیری مهارت را تسهیل می‌کند. طرفداران الگوی درحال یادگیری معتقدند که الگوی ماهر به جای توسعة چگونگی درک و شناخت از اجرای مهارت، تقلید از جرای  مهارت را اجرا توسعه می‌دهد. به این دلیل که الگوی ماهر، اطلاعات بدون اشتباهی را به مشاهده‌گر ارائه می‌کند، در حالیکه الگوی در حال یادگیری مشاهده‌گر را درگیر فرایندهای حل مسأله می‌کند (8).

اخیراً، این رویکرد آموزشی سوالاتی را در مورد استفاده ترجیحی از مدل ماهر در یادگیری مشاهده‌ای مطرح کرده است. لیکن یافته‌های تحقیقی در این زمینه به نتایج قطعی و مسلمی دست نیافته است. بنابراین در این تحقیق، سعی شده است که تأثیر سطح مهارت الگو را بر یادگیری یک مهارت حرکتی مورد بررسی قرار دهد.

• بیان مسأله

بدیهی است انتقال اطلاعات از طریق بینائی یکی از مهمترین و مؤثرترین منابع  کسب اطلاعات در یادگیری است. در تائید این مطلب بلندین و پروتیو[6] (1993)، کارول و بندورا[7] (1982)، لندرز[8]  (1975)، مارتنز و برویتز[9] (1976)، پالاک ولی (1992)، سوتارد و هیگینز[10] (1987)، ویکس[11] (1992)، مک کولا، ویس و رز[12] (1989) معتقدند که مشاهده مهمترین ابزار برای یادگیری مهارت حرکتی است (9).

در واقع الگوسازی یک عمل منجر به توسعة یک بازنمائی شناختی یا ادراکی توسط مشاهده‌گر می‌شود. این بازنمائی شناختی به عنوان یک منبع و مرجع استاندارد به مشاهده‌گر کمک می‌کند تا اجراهای خود را با آن مقایسه کرده و در نهایت اجرای مهارت را اصلاح کند (کارول و بندورا، 1982، 1985، 1987، 1990؛ شفیلد[13] ، 1961) (10).

بنابراین از آنجائیکه مدل ماهر ویژگیهای مطلوبی از مهارت‌ را نشان می‌دهد،‌ بدین طریق برای فرد مبتدی فرصتی را فراهم می‌کند تا عملکرد مطلوب را مشاهده کرده و اطلاعات لازم را برای یادگیری آن به دست آورد. نظریه پردازانی مانند آدمز[14] (1971)و  اشمیت [15](1975) معتقدند ، یادگیری  حرکتی حل مسأله می باشد که فرد براساس آن یک عمل را برای دستیابی به الگوی حرکت ویا نتیجه انجام می دهد و سپس برای با  بازخورد حاصل از این عمل ، اجرا را در کوششهای بعدی تعدیل می کند . بنابراین با تأکید بر فرایند کوشش و خطا و اصلاحاتی که از این طریق به دست می آید ، موجب توسعة دانش اساسی وهم چنین ارزیابی  فرد از حرکت می شود . در این نظریه به دلیل اینکه اجرای ماهرانه حرکت فرایندهای حل مسأله را نفی می‌کند، لذا اطلاعات کمتری مربوط به خطا برای پردازش در اختیار مشاهده‌گر قرار می‌گیرد. آدامز (1986) دریافت که یادگیری مشاهده‌ای برای بهبود اجرای مشاهده گرانی مؤثر است که الگوی فرد غیر ماهری را که در حال اجرای یک تکلیف است، مشاهده کنند (  ). با توجه به اینکه اجراهای یک فرد مبتدی، متغیر است و از پایداری لازم برخوردار نیست و هنگام اجرای مهارت خطاهای بیشتری وجود دارد به نظر می‌رسد، مشاهده‌گر فرصت بیشتری برای درگیرشدن با فرایند های شناختی دارد (9). همچنین نتایج برخی تحقیقات نشان داده است که اگر فرد از بازخوردهای ارائه شده به الگوی در حال یادگیری مطلع باشد، مشاهدة مدل در حال یادگیری مؤثرتر خواهد بود (مک کولا و کایرد[16]، 1990) (8). در این زمینه تحقیقات بیشماری انجام شده است. جهت تأئید یا رد نتایج پژوهشهای انجام شده در این زمینه، در این تحقیق سعی شده است به سوال زیر پاسخ داده شود: آیا مشاهدة مدل در حال یادگیری در مقایسه با مدل ماهر موجب بهبود عملکرد و یادگیری مهارت حرکتی می‌گردد.

• ضرورت و اهمیت تحقیق

از آنجا که اکثر مربیان به دنبال کسب بهترین نتیجه در کوتاهترین زمان هستند، پس باید تمامی امکانات و شرایط را برای تحقق این امر فراهم کنند. بنابراین همواره راهبردهائی توسط مربیان برای آموزش مهارت‌های حرکتی اتخاذ می‌شود. نمایش مهارت و آموزش کلامی دو روش معمول برای آموزش مهارتهاست. نمایش مهارت رایج‌ترین روش برای انتقال اطلاعات مربوسط به مهارت است (4). از اینرو مربیان از وسائل کمک آموزشی بصری مانند فیلم، نوار ویدئوئی، نمایش مهارت توسط فراگیر ماهر یا مربی به عنوان مکمل خوبی برای آموزش مهارت استفاده می‌کنند (11). اصل عمومی نمایش مهارت این است که نمایش دهنده باید آن را صحیح اجرا کند. پژوهشهائی مانند لندرز و لندرز[17]  (1973) از این اصل حمایت می‌کنند. در این پژوهش تأثیر مشاهده مدل ماهر و غیرماهر بر یادگیری مهارت بالا رفتن از نردبان مقایسه شد. نتایج نشان داد که الگوی ماهر در مقایسه با الگوی غیر ماهر منجر به اجرای بهتری از سوی شاگردان شد. با مشاهدة الگوی ماهر فراگیر می‌تواند اطلاعات مربوط به راهبردهای الگو را برای حل مسائل حرکتی ادراک کند. در واقع مشاهده‌گر در تلاشهای اولیة خود در اجرای مهارت راهبردهای مشاهده شده را تقلید می‌کند.

در تحقیقی که توسط هربرت[18] و لندین (1994) انجام گرفت، نشان داده شده است که شاگردان می‌توانند با مشاهده مبتدیان دیگر یادگیری مهارت ضربه والی تنیس را تسهیل کنند. یکی از فوائدی که بر این نوع نمایش پیشنهاد می‌شود این است که مشاهدة مدل غیر ماهر، تشویقی برای تقلید کردن از اجرای الگو نیست، بلکه مشاهده‌گر را به شیوه‌ای فعال‌تر درگیر فعالیتهای حل مسأله می‌کند(4).

شواهد مربوط به این رویکرد به دهه 1930 (مانند تویتمر[19]، 1931) و پس از آن آدامز(1986) بر می‌گردد. پس از انتشار پژوهش‌های آدامز، مک کولا و کایرد (1990)؛ پالاک ولی (1992)؛ ویر و لیویت[20] (1990) مطالعات مرتبط با استفاده از الگوی غیر ماهر را دنبال کردند. یکی از شرایط سودمند بودن مشاهدة الگوی غیر ماهر زمانی است که مشاهده‌گر او را ببیند و نیز بازخورد افزوده‌ای از طرف مربی بشنود. در این حالت مشاهده‌گر به طور فعال در حل مسأله درگیر خواهد شد.(  )

 بنابراین مربیان وزشی بدون در اختیار داشتن الگو یا فرد ماهر و امکانات آموزشی نظیر فیلم می‌تواند شاگردان خود را وادار کنند تا با مشاهده مبتدیان دیگر یادگیری مهارت را تسهیل کنند. یکی از مشکلات رو در روی مربیان این است که کدامیک از روشهای نمایش مهارت، الگوی ماهر یا در حال یادگیری، در یادگیری یک مهارت مؤثرتر است؟ با توجه به نتایج متناقض تحقیقات در مورد تأثیر سطح مهارت الگو بر یادگیری، ضروری است تحقیق در این مورد صورت گیرد تا مربیان بتوانند به عنوان یک رویکرد آموزشی از آن استفاده کنند

• اهداف تحقیق

هدف کلی این تحقیق بررسی تأثیر  دو روش آموزشی مختلف بر یادگیری مهارت سرویس سادة والیبال است.

این پژوهش همچنین  به دنبال دستیابی به اهداف  ویژه زیر می باشد .

1. مقایسة متغیر نتیجة اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین مراحل مختلف آزمون در گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری .
2. مقایسة متغیر فرایند یا الگوی اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین مراحل مختلف آزمون در گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری .
3. مقایسة متغیر نتیجة اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر در حال یادگیری در مرحلة پیش آزمون .
4. مقایسة متغیر فرایند یا الگوی اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة پیش آزمون .
5. مقایسة متغیر نتیجة اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة پس آزمون .
6. مقایسة متغیر فرایند یا الگوی اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری درمرحلة پس آزمون .
7. مقایسة متغییر نتیجة اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة یاد داری .
8. مقایسة متغیر فرایند یا الگوی اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة یاد داری .

• فرضیه‌های تحقیق

فرضیه‌های این تحقیق عبارتند از:

1. متغیر نتیجة اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین مراحل مختلف آزمون در گروههای مشاهدة الگوی ماهر در حال یادگیری تفاوت معنی داری دارد .
2. متغیر فرایند یا الگوی اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین مراحل مختلف آزمون در گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادیگری تفاوت معنی داری دارد .
3. متغیر نتیجة اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة پیش آزمون تفاوت معنی داری دارد .
4. متغیر فرایند اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة پیش آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد .
5. متغیر نتیجة اجرای مهارت سرویس ساده والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة پس آزمون تفاوت معنی داری دارد .
6. متغیر فرایند یا الگوی اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة پس آزمون تفاوت معنی داری دارد .
7. متغیر نتیجة اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین گروههای مشاهدة الگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة یاد داری تفاوت معنی داری دارد .
8. متغیر فرایند یا الگوی اجرای مهارت سرویس سادة والیبال بین گروههای مشاهدة اگوی ماهر و در حال یادگیری در مرحلة یاد داری تفاوت معنی داری دارد .

• پیش فرض‌های تحقیق

تحقیق حاضر با در نظر گرفتن پیش فرضهای زیر انجام گرفته است:

1ـ شرایط آزمون برای کلیه آزمودنیها یکسان بود.

2ـ کلیه آزمودنیها از سلامت کامل جسمانی برخوردار بودند و هیچگونه عارضه ساختاری و اسکلتی که مانع اجرای مهارت مورد نظر شود، نداشتند. زیرا سعی شده است هنگام انتخاب آنها ، چنین مواردی رعایت شود .

3ـ متغیرهای اندازه‌گیری شده دارای توزیع طبیعی و تجانس واریانس می‌باشند.

4ـ کلیه آزمودنیها مبتدی بودند 

• محدودیت‌های تحقیق

محدودیت‌هائی که توسط محقق اعمال شده است:

1ـ تمامی آزمودنیهای این تحقیق  شامل 40 نفر از دانشجویان  دختر دانشگاه شهید بهشتی بودند  که درس تربیت بدنی (1) را در نیمسال دوم سال تحصیلی 83-82 انتخاب بودند .

2- تمامی مراحل تحقیق شامل مرحلة اکتساب و آزمون ها در سالن ورزشی چند منظوره خوابگاه دختران دانشگاه شهید بهشتی انجام شد .

3- تمامی مراحل تحقیق در زمان بین ساعت 11 صبح تا 10 شب انجام شد .

4- آزمودینها در تمام مراحل تحقیق از توپ میکاسای رنگی ( 2000) استفاده کردند .

5- ارتفاع تور ( cm24/2 ) در تمامی مراحل تحقیق ثابت بود .

محدودیت‌هائی که خارج کنترل محقق بود:

1ـ نداشتن کنترل بر قدرت عضلانی آزمودینها در اجرا مهارت مورد نظر .

2ـ نداشتن کنترل بر اثر رقابت  بین آزمودنیها.

3ـ نداشتن کنترل برشرایط روحی و روانی آزمودنیها هنگام اجرای آزمون مانند خستگی،درد عضلانی  و فشارهای روانی.

4ـ نداشتن کنترل بر تجربه قبلی مهارت.

5-نداشتن کنترل بر اثر مشاهدة اجرای سرویس سا ده سایر آزمودنیها بر فراگیر.

فهرست مطالب:

فصل اول: مقدمه و بیان مسأله.................

مقدمه.......................................

بیان مسأله..................................

ضرورت و اهمیت تحقیق.........................

اهداف تحقیق.................................

فرضیه‌های تحقیق..............................

پیش فرضهای تحقیق............................

محدودیت‌های تحقیق............................

تعریف عملیاتی متغیرها.......................

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق..............

مقدمه.......................................

زمینة نظری موضوع تحقیق......................

اثر بخشی یادگیری مشاهده‌ای از دیدگاه دو نظریه یادگیری حرکتی  

تبیینهای اولیه اولیه از یادگیری مشاهده‌ای....

تبیین میلر و دلار............................

توجیه بندورا از یادگیری مشاهده‌ای............

تحلیل اسکینر از یادگیری مشاهده‌ای............

مشاهدة نمایش چگونه بر یادگیری اثر می‌گذارد؟..

عوامل مؤثر بر یادگیری مشاهده‌ای..............

ویژگی‌های الگو...............................

ویژگی‌های نمایش..............................

ویژگی‌های مشاهده‌گر

توجیهات رشدی در الگودهی

پیشینه تحقیق................................

نتیجه‌گیری...................................

فصل سوم: روش تحقیق..........................

روش تحقیق...................................

جامعه تحقیق و آزمودنیها.....................

متغیرهای تحقیق..............................

ابزار اندازه‌گیری............................

روش جمع‌آوری اطلاعات..........................

نحوة اجرای آزمون ...........................

مراحل آزمون.................................

روشهای آماری................................

فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها 

تجزیه و تحلیل توصیفی یافته‌ها................

تجزیه و تحلیل استنباطی یافته‌ها..............

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری...................

خلاصه تحقیق..................................

بحث و تفسیر یافته‌ها ........................

پیشنهادهای پژوهشی...........................

فهرست منابع.................................

شامل150صفحه فایل word قابل ویرایش

اقدام پژوهی چگونه توانستم یادگیری اصطلاحات زیست شناسی را در دانش آموزانم بهبود بخشیده و آنها را به این درس علاقه مند کنم؟

اختصاصی از فی فوو اقدام پژوهی چگونه توانستم یادگیری اصطلاحات زیست شناسی را در دانش آموزانم بهبود بخشیده و آنها را به این درس علاقه مند کنم؟ دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این محصول در قالب ورد و قابل ویرایش در 28 صفحه می باشد.

اقدام پژوهی دبیر زیست چگونه توانستم یادگیری و محفوظات اصطلاحات زیست شناسی را در دانش آموزانم بهبود بخشیده و آنها را به این درس علاقه مند کنم؟

اقدام پژوهی حاضر شامل کلیه موارد مورد نیاز و فاکتورهای لازم در چارت مورد قبول آموزش و پرورش میباشد و توسط مدیر سایت طراحی گردیده است. این اقدام پژوهی کامل و شامل کلیه بخش های مورد نیاز در بخشنامه شیوه نامه معلم پژوهنده می باشد.

مقدمه

دانش آموزان پایه ی اول  در ابتدای ورود به دبیرستان با این درس که تعداد بسیار زیادی اصطلاح نا آشنا ، تخصصی و غیر فارسی را در متن خود جای داده است ، مواجه می شوند. این امر برای کسانی که         رشته ی تجربی را انتخاب می کنند به شکل گسترده تری ادامه می یابد و آنان را برای به خاطر سپردن و        صحیح نویسی در امتحان با مشکل روبرو می کند .

در آزمون ها همان قدر که مفاهیم در نظر گرفته می شود ، محفوظات هم مورد سوال است و پاسخ صحیح ندادن به آنها می تواند موجب اضطراب دانش آموز و ضعف پاسخگویی به تمام سوالات آزمون شود .

اشتباه نوشتن کلمات تخصصی در برگه امتحانی دانش آموز، موجب کاهش نمره ی او خواهد شد و چون :    « مدرسه ها و به تعبیر درست تر ، نظام آموزشی ما در حال حاضر یادگیری را با نمره تفسیر می کند ، همان گونه که پایان آموزش به مدرک گرایی ختم می شود نمره اهمیت فوق العاده ای در نظام آموزشی بیشتر کشور ها دارد و توصیه ها ی ساده به معلمان ، دانش آموزان و والدین برای نادیده گرفتن آن راه به جایی نخواهد برد » . حاصل کاهش نمره ی دانش آموز هم برای خود او تنش زاست و هم باعث کاهش بازده عملکرد دبیر مربوطه از نظر سیستم آموزشی می گردد .

از طرف دیگر « نوشته های پر از غلط املایی ، اثر خاص را در ذهن مخاطب بر جا می گذارد این که املا تا چه اندازه می تواند در پیشبرد اهداف درسی و غایت های پرورشی ما را یاری برساند نکته ای است که      می توان آن را با " مهارت روان خوانی " یا فارسی مقایسه کرد »  .

به خاطر سپردن اصطلاحات مشکل زیست شناسی هر چند از نظر " بلوم "  در پائین ترین طبقه ی سطح یادگیری یعنی دانش قرار می گیرد ، اما از آنجا که فهم متون زیست شناسی و انتقال صحیح و دقیق مطالب نیاز به حفظ همان اصطلاحات دارد این مطلب به ظاهر کم اهمیت ، اهمیت می یابد .

توصیف وضع موجود

اینجانب …. مدت … سال است که در آموزش و پرورش در حال خدمت هستم. و هم اکنون با.. .. .. در آموزشگاه …. شهرستان ….در حال تدریس هستم.

از آنجائیکه زیست شناسی جزءدروس پایه رشته علوم تجربی می باشد ،پس تسلط و علاقه بیشتر در این درس موجب موفقیت قابل توجهی در رشته علوم تجربی می گردد ولی در غیر اینصورت دانش آموزان به خاطر ترس از دروس پایه مثل زیست و فیزیک و شیمی و ریاضی ترجیح می دهند که به رشته علوم انسانی پناه ببرند

 از همه این حواشی بگذریم مشکل من از آنجا شروع شد که دانش آموزان کلاس سال اول من از نظر کیفی در امر یادگیری و محفوظات زیست شناسی ضعیف بودند  .جلسه اول ، در کلاس درس به من با دقت نگاه می کردند به حرفهایم گوش میدادند بنابراین  من بیشتر با روش سخنرانی و به صورت سنتی به تدریس می پرداختم. جلسه دوم دیدم که اکثرا یا به پنجره خیره شدند و یا   صفحات جلویی کتاب را ورق می زنند بعضی ها هم به ساعتشان نگاه می کردند.،من  شورو علاقه ای در آنها نمی دیدم ،اکثرا درس را به صوت طوطی وار و در حد فقط حفظ کردن به من ارائه کردند و به جای فهمیدن محتوای این کتاب و استفاده از نیروی تفکر به گذران ساعات و دقایق در کلاس می پرداختند.همچنین نسبت به انجام تکالیف و پیگیری آن در منزل و کلاس  روی خوش نشان نمی دادند.برای جلسه آینده آزمون فصل اول را در برنامه کاریشان قرار دادم ومتاسفانه وقتی نمرات آزمون اول این کلاس را دیدم با نتیجه ناگواری مواجه شدم .

  با تحقیقاتی که انجام دادم وکتابهایی که مطالعه کردم در وضعیت قابل مشاهده فوق،دلایل زیادی را دخیل دانستم که باعث عدم انگیزه در این درس می گردد،مانند: عدم توجه به تدریس درس زیست شناسی توسط دانش آموزانبی تفاوتی دانش آموزان در برابر ارزشیابیعدم رقابت بین دانش آموزانعدم حضور فعال در حل تمرینها و فعالیتها در کلاس عدم روش تدریس مناسب توسط خود معلمکافی نبودن حجم کتاب نسبت به ساعات تدریس در هفته در تحقیقاتی که در سال1958م.BSCS(سازمان مطالعات برنامه درسی علوم زیستی)در روند آموزش درس زیست شناسی امریکا به عمل آمد اشکالات زیر را در مورد چنین مشکلی عنوان کرد:

    1-استفاده از سر فصلهای مرده

   2-تاکید کمتر از حد لازم به کارهای عملی

   3-بی توجهی به رابطه بین علوم زیستی و سایر علوم تجربی

   4-تاکید بیش از حد به زیست شناسی توصیفی

روش های زیادی از لابلای کتابها و مجلات و سایتهای اینترنتی جستجو کردم و بعضی ها را که فکر میکردم در حل مساله ام کمک  می کنند  را جدا کردم. یکی از مهمترین روشها را در یادگیری روش مشارکتی و گروهی با دانش آموزان یافتم.در این روش،بهبود تمام ابعاد یادگیری درس زیست شناسی در دانش آموزان دیده می شود و محققان دیگر هم متوجه شده اند که دانش آموزان در گروههای این چنینی بیش تر صحبت می کنند ،سئوالات بیش تری می پرسند و بیشتر در فعالیتهای زیست شناسی درگیر می گردند. به عبارتی ترسشان ریخته می شود و معلم هم از به تنهایی درس دادن رها می گردد.

در اینگونه یادگیری مشارکتی فرد مورد خطاب نیست بلکه گروه مورد نظر می باشد.(رهبر،1380،به نقل ا ز آرلرد)                                                                     

برای اصلاح روند یاددهی – یادگیری، ارزشیابی مناسب ترین ابزار است (کرم الدینی،1378)

وحید نیک نام مولف کتابهای درسی زیست شناسی ،مناسبترین روشهای حل مساله اینچنینی را موارد زیر میداند:(نیک نام ،1385)

  1-طراحی درس مناسب توسط مدرسان

  2- فعال کردن هرچه بیشتر دانش آموزان و ایجاد انگیزه در آنان

3- طراحی کردن آزمایشات ساده و چگونگی استفاده از لوازم و ابزار آزمایشگاهی

  4- استفاده از وسایل کمک آموزشی برای ارائه درس   

گزارش تخصصی دبیر زبان افزایش یادگیری مفاهیم درس زبان انگلیسی با جذاب سازی کلاس و ارائه راهکارهای کاربردی

اختصاصی از فی فوو گزارش تخصصی دبیر زبان افزایش یادگیری مفاهیم درس زبان انگلیسی با جذاب سازی کلاس و ارائه راهکارهای کاربردی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

گزارش تخصصی دبیر زبان افزایش یادگیری مفاهیم درس زبان انگلیسی با جذاب سازی کلاس و ارائه راهکارهای کاربردی

فهرست مطالب

چکیده: 4

واژه های کلیدی : 4

مقدمه : 4

بیان مساله : 6

اهداف تحقیق: 6

هدف اصلی : 6

اهداف جزئی : 6

مقایسه با شاخص : 7

ارزیابی از وضع موجود  7

الف – شاخص های کیفی وضع موجود : 7

با بررسی نتایج حاصل از آزمون زبان انگلیسی دی ماه دریافتم : 7

ب – شاخص های کمی وضع موجود : 7

سوالات مصاحبه چنین بود : 8

گردآوری داده ها : 8

تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها ( یافتن موانع موجود بر سر تدریس زبان )  9

گردآوری داده ها جهت ارایه راه حل ها : 10

الف -  مصاحبه  10

ب - پرسش نامه: 11

بررسی مطالعات کاربردی   11

الف – پیشینه نظری: 11

پیشینه عملی : 11

ارائه راه حل های پیشنهادی   12

انتخاب راه حل ها : 14

اعتبار بخشی به راه حل ها : 14

اجرای راه حل های انتخابی : 14

ایجاد انگیزه 15

گروه بندی دانش آموزان و بهره از کار گروهی   15

تهیه ی فلش کارت و پاور پوینت همراه با تصویر  15

اجرای نمایش متون انگلیسی کتاب درسی   15

اصلاح ، تعدیل و تغییرات در اجرای راه حل ها : 15

ارزیابی بعد از اجرای راه حل ها 15

الف – شاخص های کیفی وضع مطلوب    15

ب- شاخص های کمی وضع مطلوب    16

نقاط قوت : 16

نقاط ضعف : 16

نتیجه گیری : 16

پیشنهادها و راه کارها : 17

فهرست منابع و مآ خذ : 18

چکیده:

 گزارش تخصصی حاضر در کلاس دوم دبیرستان آفرینش شهرستان قاین انجام شده است .مساله ی مورد نظر بی علاقگی و کم کاری دانش آموزان در آموزش و یاد گیری واژگان و درک مفاهیم زبان انگلیسی بوده و هدف از انجام این پژ و هش ،افزایش میزان علاقه  مندی دانش آموزان پایه ی دوم به درس زبان انگلیسی و یادگیری درک مفاهیم آن بوده است.

بر این اساس ، بنده به عنوان دبیر زبان انگلیسی با استفاده از روش های علمی از منابع گوناگون تحقیق مانند : مدیر، همکاران، دانش آموزان، کتابها ، مجلات و اینترنت به تجزیه و تحلیل آنها جهت شناسایی عوامل موثر در ایجاد مساله و یافتن راه حل های پیشنهادی پرداختم.سپس به انتخاب چندین راه کار عملی از میان راه حل های پیشنهادی پرداخته و پس از اعتبار بخشی توسط گروه پژوهش ، به اجرای آنها اقدام نمودم که عبارت بودند از: استفاده از فلش کارت ها همراه با تصاویر ،اجرای نمایش متون انگلیسی کتاب درسی ،تکرار و تمرین واژ ه ها در قالب متن های مختلف . لازم به ذکر است ، بعد از اجرای راه حل های فوق ، بنده توانستم تا فراوانی دانش آموزان علاقه مند به خواندن و درک مفاهیم زبان انگلیسی را از 30 درصد به 70 درصد برسانم . در پایان این نتیجه به دست آمد که استفاده از روش های متنوع تدریس، توجه به تفاوت های فردی و نیازها و علایق آن ها و تقویت حافظه ی دیداری و شنیداری در بالا بردن میزان علاقه به یادگیری درک مفاهیم انگلیسی موثر بوده است.

واژه های کلیدی :

درس زبان انگلیسی، علاقه مندی، درک مفاهیم، ارزشیابی، دانش آموزان