تأثیر موسیقی بر یادگیری

اختصاصی از فی فوو تأثیر موسیقی بر یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پروژه آمار و مدلسازی دوم دبیرستان با موضوع تاثیر موسیقی بر یادگیری

30 صفحه

دارای تمام نمودارها

یک پروژه کامل 

فهرست:

• مقدمه
• داده ها
• دسته بندی داده ها
• جدول فراوانی
• نمودار میله ای
• نمودار مستطیلی
• نمودار چندبر
• نمودار دایره ای 
• زاویه نمودار دایره ای
• نمودار جعبه ای
• نمودار ساقه و برگ
• مد
• میانه
• میانگین
• واریانس
• انحراف از معیار
• ضریب تغییرات 

پروژه نظریه‌ای یادگیری از نظر روان شناسی. doc

اختصاصی از فی فوو پروژه نظریه‌ای یادگیری از نظر روان شناسی. doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نوع فایل: word

قابل ویرایش 30 صفحه

مقدمه:

بطور کلی نظریه‌ای یادگیری به دو دسته تقسیم می‌شوند:

نظریه شرطی

نظریه‌های شناختی

الف: نظریه شرطی: (رفتارگرایانه) در این نگرش یادگیری عبارت است از ایجاد و تقویت رابطه بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی ـ روانی انسان.

ب: نظریه شناختی: یادگیری ناشی از شناخت ادراک و بصیرت است از دیدگاه شناختی یادگیری جدید با ساختهای قبلی او تلفیق می‌شود یادگیری برای انسان یک فرایند دائمی است انسان دائماً محیط را جستجو می‌کند و روابط‌ علتی ـ معلولی بین پدیده‌ها را کشف کرده و می‌شناسد.

تفاوت بین این دو نظریه: 1- میانجیهای پیرامونی در مقابل میانجیهای مرکزی، در نظریه‌های شرطی پاسخ بصورت حرکت واکنش محیطی عضلانی و مانند آن است ولی در نظریه شناختی فرآیندهای مرکزی نظری، از قبیل خاطره‌ها، انتظارات و... عامل ایجاد در رفتار هدف جویانه است. در نظریه شناختی یادگیری نتیجه کسب ساختمانهای شناختی است ولی در شرطی نتیجه عادت است.

فهرست مطالب:

مقدمه

نظریه فراشناخت در یادگیری

عوامل موثر در یادگیری

اهداف آموزشی

مراحل تهیه طرح درس

روشهای تدریس

منابع و مآخذ

منابع و مآخذ:

دکتر محمد احدیان، محرم آقازاده؛ راهنایی روشهای نوین تدریس برای

آموزش و کارآموزی: فصلهای 10-8- 5 . چاپ سوم، انشارات پیوند نو. Cannon R, Newble D, .  ترجمه جاوید بامداد، فنون تدریس: فصلهای 7-6-4  . راهنمای مدرسین پزشکی. جلد سوم محرم آقازاده- دکتر محمد احدیان، راهنمای عملی برنامه ریزی درسی: فصلهای 4-3-2.  انتشارات پیوند نو

دانلودمقاله یادگیری ذهنی - حر کتی : نقش رابطه شدت وظیفه

اختصاصی از فی فوو دانلودمقاله یادگیری ذهنی - حر کتی : نقش رابطه شدت وظیفه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

خلاصه- اهداف مدل تنبام (2001)]مدل یک بعد اجتماعی- شناختنی اعمال قوه مشاهده شده و حد تحمل اعمال قوه ، کتابچه روانشناسی ورزش( صفحات 820-810 نیویورک )[ مدل ار تباط شدت تمرین - ذهن استفاده شده تا دو بررسی را طراحی وصورت دهد تا استراتژی های ذهنی افراد را در طی در گیری در دو وظیفه پرمتقاضی حرکتی وتاثیر رابطه به شدت وظیفه برکانون ذهنی ( یادگیری ذهنی – حر کتی)را بررسی نماید .
طراحی : یک طر ح آزمایشی به کار گر فته شده ، در صور تیکه طبقه بندیهای فکر ( مر تبط در مقابل غیر مرتبط) در طی سه مر حله یک وظیفه دست گیر( مطالعه 1)و در طی50% ،70%،90% حداکثر اکسیژن به کار گرفته در یک وظیفه دوچر خه سواری ( مطالعه 2 ) مر تبط با بررسی مر بع - چی غیر پارامتری شدند .
روشها – شرکت کنندگان مرد و زن در معرض حس افزاینده تلاش حرکت از طریق دو وظیفه خسته کننده قرار گرفتند : یک وظیفه دست گیر ایزومتری (تعداد = 35) و یک وظیفه دوچرخه سواری ثابت (تعداد = 13) . در طی هر وظیفه به شرکت کنندگان‌آموزش داده شد تا به صورت کلامی افکار فعلی خودشان را به صورت جملاتی، عباراتی یا کلماتی به طور مستمر در سرتاسر فرآیند آزمون بیان کنند. افکار گزارش شخصی شرکت کنندگان، در طی وظایف ثبت شدند و مدتی بعد طبقه بندی شدند تا الگوهای کانون ذهنی مرتبط و غیر مرتبط را نشان دهند.
نتایج : کانون ذهن، به صورت مسلطی، مرتبط بود، هنگامیکه شدت وظیفه، بالا بود. این یافته ها با مدل (2001) تینام ثابت هستند که ] مدل یک بعد اجتماعی – شناختنی اعمال قوه مشاهده شده و حد تحمل اعمال قوه است[ . کتابچه مدل روانشناسی ورزش رابطه بین شدت تمرین و تخصیص ذهن (یادگیری ذهنی - حرکتی) را مطرح می سازد که ذکر می کند که کلیدهای فیزیولوژیکی آستانه تلاش بر یادگیری ذهنی مسلط هستند.
نتیجه گیریها : در طی شرایط بار کار بالا و طول مدت طولانی، ذهن بر حسهای فیزیولوژیکی سختی متمرکز می شود که بر آگاهی مرکزی مسلط هستند. در این نکته، یک یادگیری ذهنی مرتبط تقریباً قطعی است.

مقدمه
تمایزی بین دو مقوله گسترده یادگیری ذهنی – حرکتی در ورزش، پیرامون ارتباط و عدم ارتباط بوسیله مورگان و پالاک (1977) روشن شد و از آن هنگام تصور حاکم در ربط این یادگیری شده است. ارتباط و عدم ارتباط (A/D ) ، استراتژیهای شناختنی را توصیف می کنند که حدی را خاطر نشان می سازند که ورزشکاران، توجه ذهنی خودشان را بر فیدبک حرکتی معطوف می دارند. همانطوریکه در ابتدا بوسیله مورگان و پالاک تعریف شد، ارتباط به عنوان یک سبک ذهنی داخلی در نظر گرفته شد که ورزشکاران دنبال می کنند تا ورودی حسی را ثبت نمایند و تلاش خودشان را مطابقاً، تطبیق نمایند. ارتباط به هر تفکری اشاره می کند که ذهن را از حسهای داخلی به سوی حسهای خارجی منحرف کننده انگیزه، منحرف می سازد.
اکثریت تحقیق با در نظرگیری استراتژیهای شناختنی در تمرین، تکیه بر ارتباط بین A/D و نوعی از متغیر مرتبط با وظیفه، مثل عملکرد و نسبت اعمال قوه (RPE) تکیه نموده است. برای اینکه اکثر بررسیهای تحقیقی در این حوزه، تکیه بر دوندگانی. نموده اند که در زمینه آموزش و رقابت آنها، مرتبط با سطوح بالای تلاش حرکتی و اعمال قوه هستند. به صورت خلاصه، ادبیات پیرامون A/D و حسهای حرکتی مثل محدودیتهای ذاتی در تفسیر نتایج بررسیهای قبلی را بررسی می کنیم که یک چارچوب تئوری را پیشنهاد می کند که مستلزم ارتباط حسی – حرکتی A/D است و دو بررسی را هدایت می کند تا فرضیه هائی را اثبات نمایند که از این تصور کلی ریشه می گیرند. با مورد خطاب قرار دادن مسئله ای که این حوزه بررسی تعریف و سنجش A/D را محدود می سازد، آغاز می کنیم.
موارد متدلو‍ژیکی – سنجش A/D ، ذاتاً مشکل است، زیرا «هدف بررسی (به عبارتی، بستگی ها» برای شرکت کننده داخلی است و مستقیماً برای دیگران قابل مشاهده نیست و زیرا شرکت کنندگام مشغول فعالیت حرکتی می شوند، هنگامیکه بستگیها رخ می دهند. محققین قبلی، روشهای سنجش متعددی را استفاده نموده اند تا استرات‍ژیهای شناختی به کار گرفته بوسیله تمرین کنندگان را مثل ارزشیابیهای قلم – کاغذ و بررسی ساختاری را ارزشیابی نمایند. تقریباً، این معیارها، پس از تمرین و مبتنی بر گزارش نقل شده، تعیین می شود. چامر (1986) معتقد بود که این شکل داده های شخصی، غیر واقعی است، زیرا آشفتگی قصدی دارند. چامر از تحقیق صورت پیرامون اثر استراتژیهای ذهنی در طی فعالیت حرکتی طرفداری نمود. جهت حصول این، جامر ضبط صوتهای کوچکی را به شرکت کنندگان داد و از آنها خواست همه چیز را که به ذهن آنها می آید در حالیکه در یک دوی ماراتون می دوند، بلند نقل نمایند این افکار متعاقباً به عنوان مرتبط یا غیر مرتبط طبق یک سیستم کدسازی دقیقی طبقه بندی شدند.
به صورت آزمایشی، دستیاران تحقیقی ، مطابقت 346/97 را در صورت کدسازی کلامی 30878 طبق این سیستم حاصل نمودند. همه ناهماهنگیهای کدسازی پس از بحث گسترده ای حل شدند. اگر چه این روش تأثیر بر هم ریختگی ناظر به گذشته را کاهش می دهد، بدون محدودیت نیست. بحث می شود که شرکت کنندگان ممکنست درباره گزارش افکار خاص یا یافتن برخی از کلمات انتزاعی یا بسیار خلاصه، آگاه هستیم.
به علاوه، کلامی سازی افکار ممکنست بر آنچه واقعاً پیرامون آن اندیشه می شود، شاید به افزایش ارتباط گزارشها تأثیر گذارد. همچنین عامل بالقوه ای برای یک تأثیر مطلوب اجتماعی وجود دارد که شرکت کنندگان تلاش می کنند تا نوع واکنشهائی را که فکر می کنند محققین به دنبال آن هستند، فراهم آورند.
معیار A/D ، احتمالاً حوزه مشکلی برای محققین خواهد ماند. همه روشهای سنجش نکات قوت و محدودیتهای ذاتی را داراست. مهم است که محققین نسبت به این محدودیتها و تأثیر بالقوه گزینش روش سنجش بر نتایج آنها مطلع هستند.
طبقه بندی بستگیها، نیز به خاطر روشهای نسبتاً متفاوتی که در A/D عملیاتی شده اند، مسئله ساز است. به خاطر اینکه مورگان (1978) ، ارتباط را با توجه به حسهای حرکتی معرفی نمود، در حالیکه عدم ارتباط را عدم توجه به حسهای حرکتی معرفی نمود. (به هر صورت) مؤلفین دیگر، اصطلاحات گسترده تری را تعریف کرده اند، بنابراین ارتباط شامل ثبت صورتهای داخلی و فاکتور حیاتی مهم در عملکرد می شود، در حالیکه عدم ارتباط مرتبط به انحراف از هر دوی این نوع کلیدها می شود. چامر (1986) از آشفتگی پیرامون آنچه ارتباط و عدم ارتباط بوسیله بکارگیری اصطلاحات افکار (مرتبط با وظیفه) و (غیر مرتبط با وظیفه) معنی می دهند : پیشگیری نمود. افکار ارتباطی شامل هر گونه تفکری می شوند که مرتبط به وظیفه بودند (به عنوان مثال، حسهای حرکتی ، آموزشهای عملکرد و ثبت سرعت)، در حالیکه افکار غیر مرتبط با آنهائی، ترکیب شدند که مرتبط با وظیفه نبودند به عنوان مثال افکار فعالیت بازتابی و حل مسئله) . با درک اینکه کانون عملکرد شمول ذهن ممکنست بسیار ساده باشد، اسیوسنون و بیدل (1998) ، یک مدل دو بعدی را معرفی نمودند که هر دو ویژگی هدایت ذهن (داخلی یا خارجی) و ارتباط وظیفه ( مرتبط یا غیر مرتبط) را در صورت طبقه بندی افکار ورزشکاران در نظر می گیرد. شرایط مرتبط با وظیفه که طبق آنها توجه ذهن بر چیزی تکیه می کند که با وظیفه است و مرتبط در نظر گرفته می شوند در حالیکه شرایط غیر مرتبط با وظیفه، غیر مرتبط در نظر گرفته می شوند افکار مرتبط با وظیفه که دارای کانون توجه داخل (به عنوان مثال حسهای حرکتی) هستند به عنوان ارتباط داخلی طبقه بندی می شوند در حالیکه افکار مرتبط با وظیفه که دارای کانون توجه خارجی هستند، ( به عنوان مثال، استراتژی ارتباط خارجی برچسب داده می شوند. مشتابهاً ، افکار غیرمرتبط با وظیفه دارای کانون توجه داخلی (به عنوان مثال، رویاهای روزانه) به عنوان غیرمرتبط خارجی در نظر گرفته می شوند. یک نمونه طرح کوچک (تعداد = 10 نفر) بررسی 66 ممتاز در دوی ما را تن را تأیید نمود که این چهار مقوله همگی برحسب رشته وسیعی از بستگیهای موجود برای اجراکنندگان آستانه تحمل، متقابلاً مرتبط و غیر مرتبط بودند. به هر صرت، استتلی، پارکمن و تنبام (در مطبوعات) یافتند که تنها بعد مرتبط – غیر مرتبط کانون یادگیری ذهنی، به صورت مفهوم داری به پذیرشهای اعمال قوه کمک می نماید.
یادگیری ذهنی – حرکتی
مستر زوالگس (1998) بررسی ادبیات A/D را در یک دوره 20 ساله صورت دادند و به نتایجی رسیدند اولاً، به کارگیری ارتباط به طور کلی با عملکردهای دو به هم پیوسته می شود، در حالیکه عدم ارتباط با عملکردهای دو به هم پیوسته نمی شود. دوماً : دوندگان به طور کلی عدم ارتباط را در آموشهای د و ارتباط را در یک روی سکه مسابقات ترجیح می دهند. مسترزو الگس پیشنهاد کردند که این دو یافته احتمالاً دو جنبه یک روی سکه هستند. (مسترز والگس ، 1998 ، صفحه 263) که در آن آموزش دو عملاً با سرعت صورت می گرفت که تا حدی کند تراز سرعت یک مسابقه واقعی بود. تا به امروز، رابطه بین استراتژی مرتبط دفعات و عملکرد سریعتر در یک نمونه غیر اجرائی، با استثناء قابل توجه اسپینک و لانگهارت (1986) مقرر نشده است در جائیکه شناگران با به کارگیری یادگیری ذهنی مرتبط به طور قابل توجهی سریعتر از شناگرانی که یادگیری ذهنی غیرمرتبط استفاده کردند، شنا نمودند.
مسترز والگس (1998)، عدم وجود یک تئوری کامل را مبنی بر به کارگیری استراتژیهای شناختنی به عنوان یک ضعف عمده در ادبیات نقل نمودند. تئوریهائی که تلاش نموده اند تا کاربرد استراتژیهای A/D را که سطح مهارت ورزشکار و دلایل دویدن به عنوان بهم پیوستگیهای ممکن یادگیری ذهنی را معرفی نماید، مطرح کنند. مورگان و پالاک (1977) تأیید نمودند که دوندگان ممتاز مایلند تا استراتژیهای ذهنی مربتط را به کار گیرند، در حالیکه دوندگان غیر ممتاز به وسیله استراتژیهای ذهنی غیر مرتبط مشخص شدند. تاکنون تحقیق متعاقبی همیشه این نتیجه گیری را حمایت نکرده است. مسترزو لامبرت (1989) پیشنهاد نمودند که اینکه یک شخص در حال دویدن مرتبط نمی شود. ممکنست اولاً مرتبط با دلایل وی برای دویدن باشد. بویژه، دوندگان رقیب بیشتری مایلند تا بیشتر از دوندگان رقابتی قبلی مرتبط شوند. این تشریح در خودش به هر صورت نمی تواند مبین به کارگیری ارتباط در تمرین تفریحی و موقعیتهای غیر رقابتی دیگر باشد.
یادگیری ذهنی و RPE – مدرک علمی مرتبط به تأثیر A/D پیرامون اعمال قوه محول شده است. که تا حدی متغیر شده است. در برخی از بررسیها، عدم ارتباط مرتبط به نسبتهای پائینتر اعمال قوه درک یافته شد، در حالیکه دیگران این تأثیر را حمایت نکرده اند. یک محدودیت اساسی که بر اکثر این یافته های تحقیقی تأثیر می گذارد، شکست در کنترل کافی فشار با کار است. بر اساس بررسی ادبیات مدیریت درد، مک کال و مالت (1984) نتیجه گرفتند که انحراف (عدم ارتباط) فقط برای کاهش استرس مؤثر است در حالیکه برای تحریک و انگیزه عامل متوسط است. این یافته در یک بافت تمرین به وسیله تنبام، لیدو ولاویان و دیگران (2004) حمایت شده است که نتیجه گرفتند که تأثیر استراتژیهای غیر مرتبط بر RPE «بار وابسته» (بسته به بار) است. (صفحه 167).
به کارگیری استرات‍ژیهای مرتبط و غیر مرتبط بوسیله تمرین کنندگان، مرتبط با عملکرد وظیفه یا REP ، می تواند مبین مدل (2001) تنبام یادگیری ذهنی به عنوان یک عملکرد فشار تمرین باشد. این مدل از اطلاعات شیوه پردازش ذهن، به ویژه مدل پردازش معادل (1984) رجسکی ریشه می گیرد. رجسکی (1985) یک مدل پردازش معادل را برای درد تطبیق داد که اولاً بوسیله لونتال و اورهارت (1979) ، پیشنهاد شد. مدل پردازش معادل پیشنهاد می کند، اطلاعات حسی و عاطفی، خودآگاهانه به صورت معادل پردازش می شوند، اما در طی پردازش آگاهانه که مشکل است بر منابع مختلف اطلاعات، تکیه نمود، فقط میزانی از اطلاعات در یک مدت زمانی پردازش می شد. در مدل اولیه، لونتال و اورهارت بین احساس و آگاهی مرکزی تمایز قائل شدند. در حالیکه احساس مرتبط به همه ماده پردازش یافته می شود که فردی می تواند در نظر گیرد. آگاهی مرکزی (وجدان بیدار) معرف آن بخش از تحریکهای بالقوه ای است که فردی می تواند در نظر گیرد. از بعد پردازش معادل، فرضیه ای بیان می شد که استرات‍ژیهای غرمرتبط، رفع خستگی را به وسیله در برگیری ظرفیت کانال محدودی به هم می آورند که برای آوردن احساس خستگی در آگاهی مرکزی حیاتی است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  22 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

تحقیق در مورد ارزشیابی کیفی و بازخوردهای یادگیری یاددهی

اختصاصی از فی فوو تحقیق در مورد ارزشیابی کیفی و بازخوردهای یادگیری یاددهی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه25

فهرست مطالب

مقدمه

پیشینه ارزشیابی توصیفی و ضرورت اجرای طرح:

ویژگیهای ارزشیابی توصیفی:

چالشها و آسیبهای ارزشیابی سنتی و فعلی

رویکردها در ارزشیابی توصیفی:

ویژگیهای بازخورد:

بازخورد در خدمت یادگیری بهتر:

بازخورد کمی یا کیفی؟

ضرورت بازخورد:

اندازه‌گیری و سنجش موجود با جو نمره‌گرایی و پاسخ‌مداری و حافظه‌سنجی موجود در مدارس که فراگیران اسیر چنبره‌ی «داده» و «ستانده» یا «محرک و پاسخ» یا امتحانهای مکررند که سلامت روانی و جسمی آنان را تهدید می‌کند.

از سوی دیگر نارضایتی از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی و نیازهای جامعه و زندگی و پیشنهاد سازمانهای آموزش جهانی مانند یونسکو طلب می‌کرد که دیگر به ارزشیابی به دیده‌ی پایان آموزش نگاه نکنیم و از نمره دادن به عنوان طبقه‌بندی، مقایسه تفکیک برای ارتقا استفاده نکنیم؛ بلکه از آن به عنوان جز جدانشدنی فرایند یادگیری و اصلاح نارسیهاییها، بدفهمی‌های یادگیری آنان و اصلاح نارساییهای روش آموزشی معلمان، محتوای آموزش، روشهای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به روش کیفی و تحلیل نتایج آن برای کل نظام آموزش و پرورش بهره بگیریم. بازخورد در ارزشیابی توصیفی به ما کمک می‌کند تا نتایج اعمال و رفتارمان را بفهمیم، گرفتن بازخورد بخشی از فرایند یادگیری است و در شناخت تواناییهای هر فرد برای افزایش اعتماد به نفس و شناخت نارساییها برای اصلاح یا تغییر رفتار کمک می‌کند. لذا به دلیل اهمیت بازخورد در ارزشیابی کیفی شناخت بیشتر آن و راههای دسترسی به آن، انواع و تأثیر آن در یادگیری بهتر و بیشتر و ... در این مقاله بدان پرداخته خواهد شد.

مفهوم و تعریف ارزشیابی و ارزشیابی توصیفی:

در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق و نظر کاملی وجود ندارد و هر کدام از متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، از دیدگاه خاصی ارزشیابی را تعریف کرده‌اند که از مهم‌ترین آن‌ها می‌توان به نمونه‌های زیر اشاره کرد. (حسنی و احمدی 84)

1- ارزشیابی به مثابه بررسی میزان حصول به هدف‌ها.

2- ارزشیابی به عنوان فرایند جمع‌آوری اطلاعات برای تصمیم‌گیری.

3- ارزشیابی به مثابه سنجش یا داوری درباره‌ی «شایستگی» و «ارزش».

چیزی : ارزشیابی فعالیتی است که مشتمل بر «توصیف» و «قضاوت» است. به هر حال به نظر می‌رسد تعریف ارزشیابی به مثابه سنجش یادآوری درباره‌ی

تحقیق در مورد اختلالات و ناتوانی در یادگیری کودکان

اختصاصی از فی فوو تحقیق در مورد اختلالات و ناتوانی در یادگیری کودکان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*   فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)   تعداد صفحه:27

فهرست:

مقدمه

یادگیری چیست

عوامل مؤثر بر یادگیری

ناتوانی در یادگیری چی

فهرست ویژگی‌های دانش‌آموزانی

علل و عوامل رواج ناتوانی در یا

تشخیص ناتوانی در یادگیری

رزشیابی

گروهی که ارزشیابی را بر عهده دارند.... 7

چطور می‌توان کودک را مورد ارزیابی قرار داد

ارزیابی روانی

ارزیابی تحصیلی

شرح حال اجتماعی

برهان و استدلال والدین

دلایل و استدلال‌های کودکان

مداخله یا عدم مداخله

فهرست سؤالات مربوط به دخالت والدین در آم

کودکان خود....

تفسیر و بررسی فهرست فوق

علل و عوامل ناتوانی‌های یادگیری

مشکل یادگیری

معالجه‌ی مشکلات مربوط به یادگیری

عزت نفس دانش‌آموز و نگرش نسبت به یادگیری

نتیجه‌گیری.

منابع.

ناتوانی در یادگیری

این روزها از این عبارت بسیار استفاده می‌شود به نظر می‌رسد، به هر مشکلی که کودک در مدرسه با آن مواجه می‌شود، برچسب « ناتوانی در یادگیری» می‌زنند. چرا کودکی که به او برچسب « مشکل ناتوانی در یادگیری» زده شده، یعضی از کارهای را به خوبی انجام می‌دهد اما از عهده دیگر کارها به سختی بر می‌آید؟

چرا مسئولان مدرسه تاکلاس سوم به وجود این مشکل پی نمی‌برند؟

چطور والدین چنین کودکی متوجه نشانه های غیرعادی رشد و رفتار فرزندشان تا قبل از ورود به مدرسه نشده‌اند؟ وقتی والدین از خود می‌پرسند: « آیا فرزند من در یادگیری ناتوان است»؟

سؤالهای مشابه بسیاری در ذهنشان شکل می‌گیردو متأسفانه نمی‌توان پاسخ‌های مشخصی برای این پرسش‌ها یافت.

با اطمینان می‌توان یافت کودکانی که دچار این مشکل می‌شوند گروه بزرگی را تشخیص می‌دهند. به عنوان مثال بعضی از این کودکان خیلی زود شروع به حرف زدن می‌کنند اما بعضی دیگر خیلی دیر حرف زدن را یاد می گیرند. بعضی در ده ماهگی شروع به راه رفتن می‌کنند و بعضی دیگر تا دو سالگی قادر به راه رفتن نیستند.

تأخیر در این مراحل از رشد الزاماً دلیل وجود این مشکل نیست. بنابراین می‌توان گفت که رشد‌طبیعی‌کودک‌هم‌دلیل‌بر رد مشکل ناتوانی‌دریادگیری نیست.ازاین‌رو ممکن است مشکل ناتوانی در یادگیری قبل از دبستان تشخیص داده نشود. با ورود کودکان به دبستان ، تشخیص این ناهنجاری آسانتر می‌شود. بعضی از کودکان دچار اختلالات روحی و رفتاری می شوند. به همین دلیل تشخیص زودهنگام این مشکل اهمیت بسیاری دارد و قطعاً زمانی که والدین و مسئولان مدرسه جهت شناسایی و درمان این مشکل با یکدیگر همکاری می‌کنند، نتیجه به مراتب بهتر خواهد بود. بسیاری از این دانش‌آموزان بعد از دبیرستان به دانشگاه راه پیدا می‌کنند و به حرفه‌ای رو می‌آورند.

مقدمه برگرفته از کتاب : کلیدهای برخورد